CC BY
64
Russian Language Studies
Русистика
2021 Vol. 19 No. 2 222-234
http://journals.rudn.ru/ russian-language-studies
DOI 10.22363/2618-8163-2021-19-2-222-234
Научная статья
Уровни тестирования по русскому языку как иностранному в аспекте возрастной специфики школьников
Н.А. Дубинина^, Д.В. Птюшкин
Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, наб. Лейтенанта Шмидта, д. 11/2
Аннотация. Рассматривается возможность успешного прохождения школьниками Теста по русскому языку как иностранному (ТРКИ) на уровни ТРКИ-1/В1, ТРКИ-11/В2, ТРКИ-III/CL Актуальность данного вопроса обусловлена дефицитом методических материалов для преподавателей российских и зарубежных школ основного и дополнительного образования, готовящих учеников к этому тесту, наблюдаемому несмотря на то, что обучение русскому языку как иностранному (второму) ведется в рамках системы ТРКИ уже не одно десятилетие. В том числе недостаточно освещен в русскоязычной научной литературе вопрос выбора уровня тестирования в соответствии с возрастной спецификой. Целью исследования является определение оптимального возрастного порога для прохождения ТРКИ на уровни ТРКИ-1/В1, ТРКИ-11/В2, ТРКИ-Ш/С1. Материалами послужили работы исследователей в области компетенций владения родным (первым) и иностранным (вторым) языками у школьников, тестологии, языкового развития детей и подростков. Эти данные были соотнесены с навыками, необходимыми для выполнения заданий выбранного в качестве примера субтеста «Письмо» уровней ТРКИ-1/В1, ТРКИ-11/В2, ТРКИ-Ш/С1. По результатам работы представлены рекомендации по выбору уровня тестирования для школьников младшего и старшего подросткового возраста в рамках ТРКИ-1/В1, ТРКИ-11/В2, ТРКИ-Ш/С1. Эти рекомендации также могут применяться при разработке учебного курса. В заключении содержится вывод о необходимости развития в системе ТРКИ направления по разработке методических рекомендаций для подготовки школьников к тестированию и создания учебных пособий в рамках этой системы с учетом возрастных особенностей.
Ключевые слова: тест по русскому языку как иностранному, русский язык как иностранный, русский язык как второй, Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, тестирование школьников по русскому языку, школьники, билингвы
История статьи: поступила в редакцию 16.12.2020; принята к печати 28.02.2021.
Для цитирования: Дубинина Н.А., Птюшкин Д.В. Уровни тестирования по русскому языку как иностранному в аспекте возрастной специфики школьников // Русистика. 2021. Т. 19. № 2. С. 222-234. http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2021-19-2-222-234
© fly5HHHHa H.A., n™mKHH fl.B., 2021
[¿S 0 I This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License https://creativecomn10ns.0rg/licenses/by/4.O/
Введение
Тест по русскому языку как иностранному (ТРКИ) разрабатывался в 1990-х годах на основе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком и в целом ориентирован на взрослую аудиторию (Little, 2006; Papp, Rixon, 2018), хотя формально возрастных ограничений ТРКИ не имеет. Типовые тесты, в том числе анализируемых нами уровней ТРКИ-1/В1, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-Ш/С1 (Андрюшина, Битехтина, Владимирова, 2014; Аверьянова и др. Второй сертификационный уровень, 1999; Аверьянова и др. Третий сертификационный уровень, 1999), не содержат каких-либо рекомендаций или инструкций для школьников и их преподавателей. Тем не менее количество школьников, желающих пройти ТРКИ, довольно велико, и, учитывая специфику оценки уровня владения иностранным (вторым) языком у детей и подростков, эта аудитория нуждается в подходе, учитывающем возрастные особенности (Ельникова, 2010; Корепанова, Каленкова, 2014; Саматова, Павлова, 2019; McKay, 2008; Nikolov, 2016; Papp, Rixon, 2018). В контексте ТРКИ, на наш взгляд, следует выделить две группы школьников: изучающих русский язык как иностранный и билингвов, детей из русскоговорящих семей, для которых русский является вторым языком. В основном ТРКИ проходят билингвы, посещающие уроки русского языка в центрах дополнительного образования для детей соотечественников или в школе основного образования.
Проблема предварительного определения уровня владения русским языком при подготовке к ТРКИ в большей степени относится к аудитории билингвов. Ее причина в особенностях усвоения и функционирования русского языка, характерных для билингвов различных типов (Цейтлин, 2014; Формирование и оценка коммуникативной компетенции.., 2012; Hoffman, 1991; Meyers-Scotton, 2011). Нередко развитые навыки устной речи у двуязычных школьников создают иллюзию свободного общения на русском языке, однако из-за отсутствия языковой среды билингвы бывают ограничены в сферах и ситуациях общения на втором языке. Также круг коммуникативных ситуаций для школьников определяется возрастной спецификой (Основы теории речевой деятельности, 1974; Hasselgreen, Caudwell, 2016; Nippold, 2007; Papp, Rixon, 2018). Для преподавателей, обучающих русскому языку как иностранному в рамках учебных программ, созданных в соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение обучение, оценка), данная проблема, на наш взгляд, актуальна в меньшей степени. Однако мы полагаем, что этот вопрос является важным для обучения русскому языку представителей обеих групп учащихся.
В рамках Общеевропейских компетенций предварительно определить свой уровень кандидат может с помощью таких инструментов, как Европейский языковой портфель или шкала самооценки (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение обучение, оценка). Желающие пройти ТРКИ могут выполнить задания типовых тестов и таким образом определить возможность успешного прохождения тестирования на тот того или иной уровень (Андрюшина, Битехтина, Владимирова, 2014; Аверьянова и др. Второй сертификационный уровень, 1999; Аверьянова и др. Тре-
тий сертификационный уровень, 1999). Преподаватели, работающие со школьниками, могут также ориентироваться на опубликованный в 2018 году Советом Европы документ Collated Representative Samples of Descriptors of Language Competences Developed for Young Learners - сводные таблицы репрезентативных образцов дескрипторов уровней владения иностранным языком, разработанные для школьников (Council of Europe, 2018). В документе дескрипторы Общеевропейских компетенций анализируются с точки зрения возможности достижения различных уровней учащимися 7-15 лет. Авторы основывались на концепции Ж. Пиаже (Пиаже, 1994) о стадиях когнитивного развития и данных Европейского языкового портфеля для школ по различным языкам. Документ разделен на две части в соответствии с возрастными группами: 7-10 лет и 11-15 лет.
Лингвисты, в частности Д. Литтл и А. Хассельгрин, считают, что достижение высоких уровней владения иностранным (вторым) языком возможно лишь при достаточном уровне когнитивного развития и образования, а также при наличии жизненного и профессионального опыта (Little, 2006; Hasselgreen, Caudwell, 2016; Papp, Rixon, 2018; Council of Europe, 2018). Так, А. Хассельгрин указывает, что дети от 5-6 до 8-9 лет не могут достичь уровня выше А2, для детей и младших подростков от 8-9 до 12-13 лет наиболее высоким возможным уровнем является В1, подростки старше 13 лет могут достичь уровня В2, и в отдельных случаях - С1 (Hasselgreen, Caudwell, 2016).
Уровни владения родным (первым) языком у школьников также изучались с точки зрения Общеевропейских компетенций. По результатам исследований, проводившихся, в частности, в России и Финляндии, было установлено, что большинство старшеклассников, подростков 15-16 лет, владеет родным (первым) языком на уровне В2 (Стурикова, 2015; Hasselgreen, Caudwell, 2016).
Отметим, что уровень C2 в контексте обучения и тестирования школьников исследователями не рассматривается, так как его коммуникативные задачи находятся за границами потенциала многих взрослых (Little, 2006; Papp, Rixon, 2018; Council of Europe, 2018).
Многие школьники, изучающие русский язык, планируют проходить ТРКИ на уровни ТРКИ-1/В1, ТРКИ-П/В2, ТРКИ-Ш/а (Опыт подготовки школьников к ТРКИ, 2017; Дубинина, 2017; Ильичева и др., 2019), поэтому мы считаем важным обсудить необходимые для выполнения заданий компетенции.
Обратимся к части документа Collated Representative Samples of Descriptors of Language Competences Developed for Young Learners, в которой представлена возрастная группа 11-15 лет.
В дескрипторах для уровней В2 и С1 большинство речевых навыков отмечены как «частично релевантные». Ограничения для данной возрастной группы связаны в первую очередь со сферами и ситуациями общения и наличием фоновых знаний. Иными словами, согласно документу, большинство коммуникативных задач на уровнях В2 и С1 ученик может реализовать лишь в рамках «школьной» сферы общения, своих интересов и увлечений, хорошо знакомых тем. Кроме того, многие навыки уровня С1 отмечены как относящиеся к верхней границе данной возрастной группы, то есть 14-15 го-
дам. Для сравнения: практически все дескрипторы для уровня А1 отмечены как релевантные для всех рассматриваемых возрастов, для А2 и В1 имеются некоторые ограничения по тематике общения.
С учетом навыков, отмеченных как «частично релевантные», нами анализируются задания субтеста «Письмо» уровней ТРКИ-I/Bl, ТРКИ-П/Б2, ТРКИ-III/Cl. С нашей точки зрения, для выполнения различных коммуникативных задач в рамках письменных заданий продуктивного и репродуктив-но-продуктивного типа требуются компетенции, которые у подростков еще недостаточно сформированы на родном (первом) языке. Поэтому выполнение ряда задач на иностранном (втором) языке будет для школьников этого возраста затруднительно как в ходе тестирования, так и во время учебного курса. Важно обратить внимание преподавателей на то, что определенные виды заданий могут вызывать у школьников затруднения в силу возрастной специфики, а не вследствие недостатка практики.
На данный момент информации о ТРКИ в аспекте подготовки к экзамену школьников, по нашему мнению, недостаточно. Таким образом, разработка методических рекомендаций по подготовке школьников к ТРКИ с учетом возраста учащихся необходима.
Цель
Цель исследования - охарактеризовать Тест по русскому языку как иностранному (ТРКИ) уровней ТРКИ-I/Bl, ТРКИ-П/Б2, ТРКИ-III/Cl с точки зрения его успешного прохождения школьниками на примере заданий субтеста «Письмо» и сформулировать рекомендации для преподавателей.
Методы и материалы
В настоящей статье анализируются работы российских и зарубежных исследователей, по данным которых представляется возможным определить оптимальный возрастной порог для прохождения Теста по русскому языку как иностранному (ТРКИ) уровней ТРКИ-I/Bl, ТРКИ-П/Б2, ТРКИ-III/Cl школьниками. Рассмотрены работы, в которых представлены исследования в таких сферах, как языковое тестирование и оценка уровня владения иностранным (вторым) языком у школьников, применение Общеевропейских компетенций владения иностранным языком в школе, языковое развитие детей и подростков, коммуникативная компетенция билингвов. В частности, изучались статьи и монографии, опубликованные в течение последних пяти лет, авторами которых являются разработчики дескрипторов Общеевропейских компетенций владения иностранным языком и банка дополнительных дескрипторов.
Для установления оптимального возраста для прохождения ТРКИ на уровни ТРКИ-I/Bl, ТРКИ-Н/Б2, ТРКИ-III/Cl компетенции, необходимые для выполнения заданий субтеста «Письмо», сравнивались с данными, представленными в документе Collated Representative Samples of Descriptors of Language Competences Developed for Young Learners aged ll-l5 years (Council of Europe, 20l8). Сопоставление этих материалов позволило выявить ряд
навыков, необходимых для реализации коммуникативных задач субтеста «Письмо» на данных уровнях, но еще не окончательно сформированных в подростковом возрасте.
Результаты
По результатам исследования определены коммуникативные задачи, которые могут представлять трудность для школьников при прохождении ТРКИ на уровни ТРКИ-1/В1, ТРКИ-П/В2, ТРКИ-Ш/С1. Также сформулированы рекомендации, которые могут быть использованы преподавателями русского языка как иностранного (второго) и разработчиками учебных курсов по русскому языку для школьников. Мы полагаем, что оптимальный возрастной порог для прохождения тестирования на уровень ТРКИ-1/В1 11-12 лет, на ТРКИ-П/В2 - 15-16 лет, на ТРКИ-Ш/С1 - 17-18 лет.
Обсуждение
Тестируемые школьного возраста составляют достаточно большую часть аудитории ТРКИ. По данным табл. 1, можно отметить динамику увеличения процента школьников к 2019 году и сохранение количества в 2020 году, несмотря на пандемию COVID-19.
Таблица 1
Процент тестируемых в возрасте 12-17 лет, проходивших ТРКИ в Центре языкового тестирования СПбГУ в период с 2017 по 2020 год
Уровень ТРКИ 2017 2018 2019 2020
ТЭУ^1 13,50 % 17,30 % 8,40 % 24,30 %
ТБУ^2 13,70 % 13,10 % 16,90 % 14,20 %
ТРКИ-^1 6,30 % 7,90 % 10,50 % 10,10 %
ТРКИ-И^ 3,40 % 3,40 % 4,90 % 9,90 %
ТРКИ-Ш/d 5 % 4,20 % 7,70 % 5,70 %
ТРКИ-^2 3,80 % 3,20 % 3,10 % 4,30 %
Table 1
Percentage of 12-17 year old TORFL candidates at the Language Testing Centre of Saint Petersburg State University from 2017 to 2020
Level 2017 2018 2019 2020
ELT/A1 13,50% 17,30% 8,40% 24,30%
BLT/A2 13,70% 13,10% 16,90% 14,20%
TORFL-I/B1 6,30% 7,90% 10,50% 10,10%
TORFL-II/B2 3,40% 3,40% 4,90% 9,90%
TORFL-III/C1 5% 4,20% 7,70% 5,70%
TORFL-IV/C2 3,80% 3,20% 3,10% 4,30%
Так, школьники проходят ТРКИ на различные уровни, однако их целью в основном являются ТРКИ-1/В1, ТРКИ-П/В2 и ТРКИ-Ш/С1, потому что эти сертификаты обеспечивают преимущества при трудоустройстве и поступлении в вузы. При подготовке к ТРКИ-П/В2 и ТРКИ-Ш/С1 учащиеся сталкиваются с рядом трудностей, обусловленных несоответствием требований к этим уровням возможностям подростков (Ельникова, 2010).
Наглядным примером для оценки возможностей успешного прохождения школьниками тестирования на тот или иной уровень нам представляются задания субтеста «Письмо» ТРКИ-I/Bl, ТРКИ-ПШ, ТРКИ-III/Cl. По мнению специалистов, ряд навыков письма, необходимых для реализации профессиональных и академических потребностей, на первом языке формируется только к началу периода раннего взрослого возраста (по периодизации Э. Эрик-сона) (Erikson, l963) или позже (Nippold, 2007; McKay, 2008). Таким образом, коммуникативные задачи для письменной речи, соответствующие уровням ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/Cl, могут быть трудновыполнимы для подростков.
Письмо определяется психолингвистами и методистами как сложный вид речевой деятельности (Основы теории речевой деятельности, l974; Пассов, l977; Выготский, l956). Письмо более произвольно, чем говорение, поэтому навыки письменной речи на родном (первом) языке формируются медленнее, чем навыки устной (Основы теории речевой деятельности, l974; Выготский, l956). При работе с билингвами важно также помнить, что у двуязычных детей, использующих русский как язык семейного общения, развитие устной русской речи может значительно опережать формирование письменной из-за доминирования устной коммуникации на русском языке (Формирование и оценка коммуникативной компетенции.., 20l2; Hoffman, l99l; Meyers-Scotton, 20ll). Субтест «Письмо» был выбран нами в качестве примера в силу специфики формирования навыков этого вида речевой деятельности у детей и подростков.
Рассмотрим примеры коммуникативных задач, которые необходимо реализовать кандидатам при выполнении заданий субтеста «Письмо» ТРКИ-I/Bl, ТРКИ-II/B2, ТРКИ-III/Cl и сравним с данными, представленными в документе Collated Representative Samples of Descriptors of Language Competences Developed for Young Learners. Volume 2: Ages l l-l5 (Council of Europe, 20l8).
Субтест «Письмо» ТРКИ-I/Bl включает два задания: репродуктивно-продуктивного и продуктивного типов. В задании репродуктивно-продук-тивного типа тестируемому предлагаются текст и вопросный план, согласно которому он должен репродуцировать представленную в тексте информацию и выразить свое отношение к представленным в тексте точкам зрения. Предъявляемый текст - это, как правило, адаптированная статья, посвященная актуальным социальным явлениям, примечательным фактам или событиям. В задании продуктивного типа тестируемые должны написать неформальное письмо в соответствии с предложенным планом.
Коммуникативные задачи, проверяемые в этом задании, коррелируют с дескрипторами, отмеченными исследователями как «релевантные». Так, на данном уровне учащийся «может довольно свободно суммировать и сообщить свое мнение по поводу собранной фактической информации по знакомым повседневным и неповседневным вопросам, находящимся в рамках его/ее поля деятельности» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка).
Навыки личной корреспонденции, соответствующие проверяемым в субтесте, отмечены как «релевантные». Так, учащийся «может писать личные письма, рассказывая о новостях и своих мыслях по абстрактным темам или темам, касающимся культуры: музыки, фильмов», описывая при этом
свой опыт, события и чувства (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка).
Таким образом, подобные задания с большой вероятностью могут быть выполнены успешно и младшими представителями возрастной группы ll—15 лет при условии, что им понятны тексты основной актуальной социальной проблематики, предъявляемые в задании репродуктивно-продуктивного типа.
На уровне ТРКИ-II/B2 рассмотрим два задания субтеста «Письмо», наиболее сложных для школьников, с нашей точки зрения. Это задания для написания официально-делового письма и неформального письма-рекомендации, в котором кандидат должен представить своему знакомому претендента на замещение вакансии. Так, кандидатам необходимо составить официально-деловое письмо или официально-деловой документ, композиционно оформив текст в соответствии с заданным жанром, а также написать неформальное письмо с описанием личных и профессиональных качеств соискателя вакансии, его квалификации, опыта работы. Дескрипторы для официально-деловой корреспонденции на уровне В2 включают следующие навыки: «может использовать формальный стиль и другие правила общения в соответствии с контекстом при написании личных и официально-деловых писем в бумажном и электронном форматах», «может писать официально-деловые письма различных жанров в электронном и бумажном формате: приглашение, извинение, благодарность с соблюдением соответствующего регистра и правил оформления» (Council of Europe, 20l8). Для возрастной группы ll—15 лет навыки официально-деловой корреспонденции отмечены как «частично релевантные», успешно реализуемые только в рамках школьной сферы общения, так как подобные коммуникативные задачи требуют определенного объема фоновых знаний.
Отметим, что уровень В2 Общеевропейских компетенций подразумевает способность общаться в достаточно широком круге сфер и ситуаций коммуникации, в том числе официально-деловой сфере. Таким образом, для успешного выполнения заданий ТРКИ-П/^ тестируемому необходим ряд «взрослых» социальных навыков, например, он должен быть самостоятельным потребителем товаров и услуг, иметь опыт общения в профессиональной среде в качестве работника, стажера или практиканта, кандидата на замещение вакансии и т. п. То есть это сферы и ситуации общения, пока еще недостаточно хорошо знакомые подросткам, и при выполнении заданий субтеста «Письмо» ТРКИ-II/B2 школьники могут столкнуться с затруднениями.
На уровне ТРКИ-III/Cl рассмотрим два потенциально трудных даже для старших подростков задания. Это задание репродуктивно-продуктивного типа, в котором кандидатам предлагается на основе прочитанной статьи написать официально-деловое сообщение, и эссе. Так, в задании репродук-тивно-продуктивного типа предъявляются аутентичные тексты актуальной тематики из популярных СМИ. Кандидат должен выбрать необходимую информацию, переработать ее и с учетом поставленной коммуникативной задачи написать официально-деловое сообщение информационного характера.
Согласно Общеевропейским компетенциям (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка), переработка текста с целью передачи информации адресату с учетом его потреб-
ностей и личностных характеристик относится к такому способу коммуникативно-речевой деятельности, как медиация. Дескрипторы для медиации отмечены для возрастной группы 11-15 лет как «частично релевантные», относящиеся к верхней границе возрастной группы, например: «может кратко изложить содержание сложных текстов большого объема (например, аналитических статей академической или политической тематики, фрагмента романа, редакционной статьи, рецензии на литературное произведение) с учетом специфики аудитории, сохраняя стиль и регистр текста оригинала» (Council of Europe, 2018). Отметим, что дескрипторы для письменной диалогической речи: «может выразить свою мысль ясно и четко, свободно и успешно приспосабливаясь к адресату сообщения» (Council of Europe, 2018) для школьников 11-15 лет отмечены как «частично релевантные», требующие достаточных фоновых знаний.
Для написания эссе кандидатам предлагаются актуальные общественно значимые темы, например, из социальной, экономической или политической сфер. Задачи кандидата: охарактеризовать представленную проблему, выразить свою точку зрения, изложить общественное отношение к предмету рассуждения, сформулировать вывод и предложить пути решения обсуждаемой проблемы.
Дескрипторы для таких задач, как написание докладов и эссе, для школьников отмечены как «частично релевантные», относящиеся к верхней границе возрастного диапазона и требующие достаточных фоновых знаний: «может писать понятные, четко структурированные объяснения сложных вопросов, выделяя наиболее значимую информацию», «может развивать и поддерживать различные точки зрения, подкрепляя свою позицию дополнительными утверждениями, аргументами и примерами» (Council of Europe, 2018).
Для задания репродуктивно-продуктивного типа требуется умение понимать имплицитно выраженную в тексте позицию автора, и для обоих заданий необходимы навыки аргументации, которые даже у старших подростков находятся еще, как правило, в стадии формирования (Nippold, 2007; Papp, Rixon, 2018).
В задании для написания официально-делового сообщения, помимо способности понять и переработать соответствующим образом содержание публицистического или научно-популярного текста, от кандидата требуется знание специфики ситуаций общения - это может быть информационное письмо коллегам, однокурсникам, студентам от преподавателей и сотрудников вуза. Для написания эссе кандидату необходимо разностороннее знание актуальных проблем глобального характера, которое возможно при достаточном уровне образования и определенной степени интереса к такого рода информации. Таким образом, для выполнения заданий субтеста «Письмо» ТРКИ-III/d важен широкий кругозор, который у школьника может быть еще недостаточно сформирован в силу возраста, и с большой вероятностью подобные задания для школьников будут сложны.
Анализируя возможность достижения школьниками того или иного уровня, А. Хассельгрин указывает на зависимость навыков письма на втором языке от сформированности таковых на родном (первом) (Hasselgreen, Caud-well, 2016). Ограничения по выполнению коммуникативных задач на уровнях
В2 и С1, в нашем случае ТРКИ-П/Б2 и ТРКИ-Ш/С1, связаны с тем, что в подростковом возрасте ряд языковых и социальных компетенций находится в стадии развития и формируется уже в раннем взрослом возрасте (МрроЫ, 2007). В частности, у подростков, как правило, еще не сформирован навык свободного использования вводных слов и конструкций, сложных синтаксических структур, абстрактных существительных, фигур речи. Недостаточно сформирована социолингвистическая компетенция, например могут возникать затруднения при интерпретации распространенных идиоматических выражений, юмора, иронии, сарказма. Отметим, что круг сфер и ситуаций общения и, соответственно, набор необходимых для коммуникации языковых средств также расширяются по мере взросления (Основы теории речевой деятельности, 1974). На наш взгляд, приведенные выше компетенции являются ключевыми как для уровня ТРКИ-Ш/С1, так и для уровня ТРКИ-П/Б2.
Таблица 2
ТРКИ-I/BI - ТРКИ-III/CI, рекомендации в соответствии с возрастом
Возраст Рекомендованный уровень
От 11-12 лет ТРКИ-1/В1
От 15-16 лет ТРКИ-11/В2
От 17-18 лет (с учетом уровня сформированности необходимых навыков) ТРКИ-111/С1
Table 2
TORFL-II/B2 and TORFL-III/C1, aged-based recommendations
Age Levels recommended
From 11-12 years TORFL-I/B1
From 15-16 years TORFL-II/B2
From 17-18 years (provided that necessary competencies are developed) TORFL-III/C1
Учитывая возрастную специфику школьников различных возрастов, мы полагаем целесообразным рекомендовать уровень ТРКИ-1/Б1 школьникам от 11-12 лет, уровень ТРКИ-П/Б2 - от 15-16 лет, уровень ТРКИ-Ш/С1 -от 17-18 лет (табл. 2). Кроме того, при выборе уровня тестирования важно учитывать и личностные особенности учащегося. Рекомендации предлагаются без учета способа усвоения русского языка, то есть могут быть применимы и для изучающих русский язык как иностранный, и для билингвов.
Заключение
Разработка рекомендаций для школ, методических материалов и мероприятий для подготовки школьников к тестированию, как мы полагаем, может стать одним из направлений развития ТРКИ. Выбор уровня тестирования - важная методическая задача, так как тест должен не только проверять уровень сформированности компетенций, но при этом также должен соответствовать возможностям и потребностям тестируемых. Таким образом, у преподавателей должно быть достаточно информации для методической работы в этом направлении.
В настоящее время изучение иностранного языка во всем мире связано с прохождением экзамена для официального подтверждения уровня владе-
ния этим языком. Для многих школьников и студентов сертификационное тестирование становится логическим продолжением учебного курса и дополнением профессионального портфолио. Понятная и прозрачная процедура проведения экзамена, возможность выполнять посильные задания могут мотивировать тестируемых к продолжению изучения языка, поступлению в учебные заведения страны изучаемого языка.
Список литературы
Аверьянова Г.Н., Беликова Л.Г., Ерофеева И.Н. и др. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение. СПб.: Златоуст, 1999. 112 с.
Аверьянова Г.Н., Беликова Л.Г., Ерофеева И.Н. и др. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение. СПб.: Златоуст, 1999. 112 с.
Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А., Владимирова Т.Е. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. СПб. -Москва: Златоуст, ЦМО МГУ, 2014. 80 с. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.
Дубинина Н.А. Субтест «Говорение» теста по русскому языку как иностранному для школьников (уровень С1) // Тестология: сборник статей по материалам XLVI Международной филологической конференции (Санкт-Петербург, 13-22 марта 2017 г.). СПб.: Фонд «Университет», 2017. С. 56-62. Ельникова С.И. Национальные, возрастные, социокультурные особенности как фактор создания дополнительных сложностей при проведении сертификационного тестирования по русскому языку как иностранному // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2010. № 4. С. 27-32.
Ильичева И.Ю., Дубинина Н.А., Азарян Н.М. ТРКИ как независимая аттестация школьников (из опыта проведения ТРКИ в Баварии) // Русский язык на перекрестке эпох: традиции и инновации в русистике: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. (Ереван, 26-28 сентября 2019 г.). Ереван: РАУ, 2019. С. 52-58. Корепанова Т.Э. Каленкова О.Н. К вопросу о тестировании русскоговорящих детей-
билингвов // Русский язык за рубежом. 2014. № 3. С. 40-44. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка: монография. Совет Европы (французская и английская версии). URL: http://learnteachweb.ru/articles/eurcomp.doc (дата обращения: 27.02.2021). Опыт подготовки школьников к ТРКИ // Русский язык за рубежом. Специальный выпуск «Русистика Германии» / ред. Р.М. Доктор, Э.А. Бюхнер, Н.А. Дубинина, И.Ю. Ильичева. М., 2017. С. 30-33. Основы теории речевой деятельности / под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. 368 с. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 214 с. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. 526 с. Саматова Л.М., Павлова Е.В. Лингводидактическое диагностирование детей как инструмент оценки качества лингводидактической системы обучения языку // Учителю русской зарубежной школы. СПб.: Златоуст, 2019. С. 237-246. Стурикова М. В. Модель развития коммуникативной компетенции учащихся в условиях преемственности образования // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 11. URL: http://human.snauka.ru/2015/11/1290 (дата обращения: 27.02.2021). Формирование и оценка коммуникативной компетенции билингвов в процессе двуязычного образования / под ред. Е.Е. Юркова, Е.Ю. Протасовой и др. СПб.: МИРС, 2012.
Цейтлин С.Н. Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия. СПб.: Златоуст, 2014. 190 с. Assessing young learners of English: global and local perspectives / ed. By D. Nikolov.
Cham: Springer, 2016. 338 p. Collated representative samples of descriptors of language competences developed for young learners. Vol. 2. Ages 11-15. Council of Europe, 2018. URL: https://rm.coe.int/collated-representative-samples-descriptors-young-learners-volume-2-ag/16808b1689 (accessed: 27.02.2021).
Erikson E. Childhood and society. New York: Norton, 1963.
Hasselgreen A., Caudwell G. Assessing the language of young learners. Sheffield: Equinox
Publishing, 2016. 162 p. Hoffmann C. An introduction to bilingualism. New York: Longman, 1991. 353 p. Little D. The Common European Framework of Reference for Languages: content, purpose, origin, reception and impact // Language Teaching. 2006. Vol. 39. No. 3. Pp. 167-190. McKay P. Assessing young language learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. 388 p. Meyers-Scotton C. Multiple voices: an introduction to bilingualism. Oxford: Blackwell Publishing, 2011. 457 p. Nippold M. Later Language Development. Austin: PRO-ED, 2007. 426 p. Papp S., Rixon S. Examining young learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2018. 846 p.
Сведения об авторах:
Дубинина Надежда Александровна, специалист-тестор Центра языкового тестирования Санкт-Петербургского государственного университета. Сфера научных интересов: тестирование по русскому языку как иностранному взрослых, школьников и дошкольников. Автор 15 научных статей о ТРКИ и тестировании школьников по русскому языку как иностранному (второму), автор трех учебно-методических пособий. E-mail: [email protected]
Птюшкин Дмитрий Викторович, директор Центра языкового тестирования Санкт-Петербургского государственного университета. Сфера научных интересов: тестирование по русскому языку как иностранному и социальное влияние Теста по русскому языку как иностранному. Автор научных и информационных статей о ТРКИ и тестировании школьников по русскому языку как иностранному, автор двух учебно-методических пособий по подготовке к ТРКИ. E-mail: [email protected]
DOI 10.22363/2618-8163-2021-19-2-222-234
Scientific article
Levels of tests of Russian as a foreign language in terms of school age characteristics
Nadezhda A. DubininaE, Dmitrii V. Ptiushkin
Saint Petersburg State University, 11/2 Leitenanta Shmidta Naberezhnaya, Saint Petersburg, 119034, Russian Federation
Abstract. The current paper discusses possibilities for school students to successfully pass TORFL-I/B1, TORFL-II/B2 and TORFL-III/C1. The relevance of this article is determined by the fact that despite Russian as a foreign (second) language has been taught within the framework of the TORFL system for more than two decades, there is a shortage of metho-
dological material aimed at preparing school students for TORFL. In addition, the issue of choosing the level of testing in accordance with the level of Russian language proficiency and taking into account age specifics is not sufficiently covered in Russian academic literature. The aim of this paper is to define age reference marks for school students who plan to pass TORFL. The materials to review and analyse were the works of Russian and foreign researchers in the field of foreign (second) language proficiency, language development of children and adolescents, assessment of school students' communicative competence, language assessment, and correlation of these data with the requirements for completing tasks of the TORFL-I/B1, TORFL-II/B2, TORFL-III/C1 "Writing" subtests selected as an example. The paper has resulted in providing recommendations on the choice of examination level for senior and junior school students, within the framework of TORFL-I/B1, TORFL-II/B2, TORFL-III/C1, which can also be used in the development of training courses in Russian as a foreign language for schools. The authors concluded that there is need to develop a new methodological area in testing of Russian as a foreign language system capable to provide guidelines and recommendations for preparing school students for examinations, and designing TORFL training courses and teaching materials according to the school students' age.
Keywords: Test of Russian as a Foreign Language, Russian as a foreign language, Russian as a second language, Common European Framework of Reference for Languages, Russian language testing at school, school students, bilinguals
Article history: received 16.12.2020; accepted 28.02.2021.
For citation: Dubinina, N.A., & Ptiushkin, D.V. (2021). Levels of tests of Russian as a foreign language in terms of school age characteristics. Russian Language Studies, 19(2), 222-234. (In Russ.) http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2021-19-2-222-234
References
Andryushina, N.P., Bitekhtina, G.A., & Vladimirova, T.E. (2014). Sample tests of Russian as a foreign language. The second certification level. General proficiency. Saint Petersburg, Moscow: Zlatoust Publ. (In Russ.) Averyanova, G.N., Belikova, L.G., Erofeeva, I.N., et al. (1999). Sample tests of Russian as a foreign language. The second certification level. General proficiency. Saint Petersburg: Zlatoust Publ. (In Russ.) Averyanova, G.N., Belikova, L.G., Erofeeva, I.N., et al. (1999). Sample tests of Russian as a foreign language. The third certification level. General proficiency. Saint Petersburg: Zlatoust Publ. (In Russ.) Common European framework of reference for foreign language: Learning, teaching, assessment: Monograph. Retrieved February 27, 2021, from http://learnteachweb.ru/articles/eurcomp.doc Council of Europe. (2018). Collated representative samples of descriptors of language competences developed for young learners. Volume 2. Ages 11-15. Retrieved February 27, 2021, from https://rm.coe.int/collated-representative-samples-descriptors-young-learners-volume-2-ag/16808b1689 Doktor, R.M., Byukhner, E.A., Dubinina, N.A., & Ilicheva, I.Yu. (Eds.). (2017). Experience in preparation school students for TORFL. Russian Language Abroad. Special Issue: "Russian Studies in Germany " (pp. 30-33). (In Russ.) Dubinina, N.A. (2017). "Speaking" subtest of Test of Russian as a Foreign Language for Schools (C1 level). Testology: Collection of articles of 46 International Philological Conference (Saint Petersburg, 13-22March 2017) (pp. 56-62). Saint Petersburg: Fond "Universitet" Publ. (In Russ.) Elnikova, S.I. (2010). National, age, social and cultural features as the factor of creation additional complexities at carrying out certified testing of Russian language as a foreign. Bulletin of Peoples' Friendship University of Russia. Series: Problems of Education: Languages and Speciality, (4), 27-32. (In Russ.)
Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York: Norton.
Hasselgreen, A., & Caudwell, G. (2016). Assessing the language of young learners. Sheffield: Equinox Publishing.
Hoffmann, C. (1991). An introduction to bilingualism. New York: Longman.
Ilicheva, I.Yu., Dubinina, N.A., & Azaryan, N.M. (2019). TORFL as an independent certification for schools (Bavarian experience). Russian Language on the Crossroad of the Epochs: Traditions and Innovations in Russian Studies: Proceedings of the IV International Conference (pp. 52-58). Yerevan: Russian-Armenian University Publ. (In Russ.)
Korepanova, T.E., & Kalenkova, O.N. (2014). Testing of the Russian-speaking bilingual children. Russian Language Abroad, (3), 40-44. (In Russ.)
Leontev, A.A. (Ed.). (1974). Main problems of theory of language activity. Moscow: Nauka Publ. (In Russ.)
Little, D. (2006). The Common European Framework of Reference for Languages: content, purpose, origin, reception and impact. Language Teaching, 39(3), 167-190.
McKay, P. (2008). Assessing young language learners. Cambridge: Cambridge University Press.
Meyers-Scotton, C. (2011). Multiple voices: An introduction to bilingualism. Oxford: Blackwell Publishing.
Nikolov, M. (Ed.). (2016). Assessing young learners of English: Global and local perspectives. Cham: Springer.
Nippold, M. (2007). Later language development. Austin, Texas: PRO-ED.
Papp, S., & Rixon, S. (2018). Examining young learners. Cambridge: Cambridge University Press.
Passov, E.I. (1977). Major issues oftraining of foreign speech. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.)
Piazhet, Zh. (1994). The language and thought of the child. Moscow: Pedagogika-Press Publ. (In Russ.)
Samatova, L., & Pavlova, E. (2019). Linguo-didactic diagnostics of children as a tool for assessing the quality of the linguo-didactic system of language teaching. For the Teacher of a Russian Language Supplementary School. Saint Petersburg: Zlatoust. (In Russ.)
Sturikova, M.V. Model for the development of communicative competence of students in the conditions of continuity of education. Retrieved February 27, 2021, from http://human.snauka.ru/2015/11/12990 (In Russ.)
Tseitlin, S.N. (2014). Child language acquisition. Saint Petersburg: Zlatoust Publ. (In Russ.)
Vygotskii, L.S. (1987). The collected works. Moscow: Academy of Pedagogy in USSR Publ. (In Russ.)
Yurkov, Y.Y., Protassova, E., Popova, T., & Nikunlassi, A. (Eds.). (2012). Development and assessment of bilingual communicative competence in the process of bilingual education. Saint Petersburg: MIRS Publ. (In Russ.)
Bio notes:
Nadezhda A. Dubinina, Russian language testing specialist of the Language Testing Centre of the Saint Petersburg State University. Research interests: testing and assessment in Russian as a foreign language for adults and young learners. Has published 12 papers on Test of Russian as a Foreign Language (TORFL) and assessment of Russian language young learners, and is the author of 3 textbooks. E-mail: [email protected]
Dmitrii V. Ptiushkin, Director of the Language Testing Centre of the Saint Petersburg State University. Research interests: testing in Russian as a foreign language, impact of Test of Russian as a Foreign Language. Has published a number of papers on Test of Russian as a Foreign Language and Russian language assessment for young learners, and is the author of 2 textbooks. E-mail: [email protected]
