CC BY
18
Библиографический список
1. Сочивко Д.В., Литвишников В.М. Пенитенциарная антропогогика. Опыт систематизации психолого-педагогической теории и практики в местах лишения свободы. Москва: Московский психолого-социальный институт, 2006.
2. Зорина Н.С. Повышение эффективности управления педагогической системой женского пенитенциарного учреждения на основе мотивационного программно-целевого подхода. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Барнаул, 2014.
3. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления. Барнаул: БГПУ, 2007.
4. Ханцева Г.Г., Зорина Н.С. Реализация мотивационного программно-целевого управления в процессе ресоциализации женщин-преступниц. Мир науки, культуры, образования. 2014; 4 (47):l40 - 141.
5. Ветошкин С.А. Пенитенциарная педагогика в теории и практике. Монография. Екатеринбург: РГППУ, 2004.
References
1. Sochivko D.V., Litvishnikov V.M. Penitenciarnaya antropogogika. Opyt sistematizacii psihologo-pedagogicheskoj teorii i praktiki v mestah lisheniya svobody. Moskva: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, 2006.
2. Zorina N.S. Povyshenie 'effektivnosti upravleniya pedagogicheskoj sistemoj zhenskogo penitenciarnogo uchrezhdeniya na osnove motivacionnogo programmno-celevogo podhoda. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2014.
3. Shalaev I.K. Programmno-celevaya psihologiya upravleniya. Barnaul: BGPU, 2007.
4. Hanceva G.G., Zorina N.S. Realizaciya motivacionnogo programmno-celevogo upravleniya v processe resocializacii zhenschin-prestupnic. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 4 (47):140 - 141.
5. Vetoshkin S.A. Penitenciarnaya pedagogika v teorii ipraktike. Monografiya. Ekaterinburg: RGPPU, 2004.
Статья поступила в редакцию 03.12.15
УДК 14.01
Irgit A.D., postgraduate (Pedagogy), Tuvan State University (Kyzyl, Russia), E-mail: [email protected]
LEVELS OF FORMING VALUE-RELATED ATTITUDE TO THE CULTURAL HERITAGE OF THE NATIVE LAND (A CASE STUDY OF KARA-KHOL HIGH SCHOOL N.A. K.S. SHOIGU). In the paper the researcher introduces the basic levels of formation of the valuable relation of senior pupils to the cultural heritage with reference to Kara-Khol Secondary School n.a. K.S. Shoigu. The researcher didn't find studies specifically dedicated to the problem of formation in senior pupils the valuable relation to the cultural heritage of their native land in ethnopedagogics. This increases the relevance of the study. The research has shown that one of the tasks of ethnopedagogics is to develop a program that would carry out an experiment in terms of tourist and local lore circle "Young regional historian".
Keywords: value attitude, cultural heritage, formation and education.
А.Д. Иргит, аспирант каф. педагогики, ФГБОУ ВПО «Тувинский государственный университет», г. Кызыл,
E-mail: [email protected]
УРОВНИ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
К КУЛЬТУРНОМУ НАСЛЕДИЮ РОДНОГО КРАЯ
(НА ПРИМЕРЕ МАОУ «КАРА-ХОЛЬСКАЯ СОШ ИМ. К.С. ШОЙГУ»)
В предлагаемой работе представлены основные уровни формирования ценностного отношения старшеклассников к культурному наследию на примере МАОУ «Кара-Хольская средняя общеобразовательная школы им. К.С. Шойгу». В настоящее время в этнопедагогике нет исследований, специально посвященных формированию у старшеклассников ценностного отношения к культурному наследию родного края. Актуальность исследования заключается в необходимости обоснования процесса формирования у старшеклассников ценностного отношения к традиционной культуре тувинского народа. Результатом исследования будет разработка программы и проведение эксперимента в условиях туристко-краеведческого кружка «Юный краевед».
Ключевые слова: ценностное отношение, культурное наследие, формирование, образование.
В настоящее время отмечается возросший интерес к изучению истории культуры, природы родного края. Сочетание программного и краеведческого материала с целью формирования у учащихся общечеловеческих ценностей, представлений о целостности мира, природы, человека даёт человеку гораздо больше, чем он в состоянии осознать.
Важность приобщения ребёнка к культурному наследию региона, республики, родной земли осознана в современной системе школьного воспитания и образования. Закон РФ «Об образовании» выделяет национально-региональный компонент содержания образования.
Педагогические аспекты проблемы ценностный отношений личности раскрыты в педагогических исследованиях М.Г. Казаки-ной [1], Л.Я. Зориной [2], Е.В. Бондаревской [3], З.И. Васильевой [4], В.В. Николиной [5] и др.
Педагогическая востребованность исследования проблемы формирования у учащихся ценностного отношения к природе диктуется тем, что именно ценностный подход к изучению природы позволяет раскрыть не только научные, но и нравственные аспекты взаимодействия человека с природой. Это должно обеспечить усвоение учащимися общечеловеческих ценностей и новое понимание принципа человечности.
Под субъектом ценностного отношения понимается человек - школьники старшего школьного возраста.
По определению В.В. Матаева, «культурное наследие - это совокупность культурных ценностей, критически используемых личностью в соответствии с конкретно-историческими задачами социума. Ценностное отношение к культурному наследию определяется как интегративное личностное образование, включающее знание о ценности культурного наследия, осознание его личностной значимости и проявляющееся в социально значимой деятельности» [6, с. 7].
Целью данной работы является обоснование процесса формирования у старшеклассников ценностного отношения к культурному наследию родного края в условиях дополнительного образования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась со старшеклассниками, занимающимися в туристко-краеведческом кружке «Юный краевед» на материале курсов «История Тувы», «История родного края» Кара-Хольской СОШ им. К.С. Шойгу Бай-Тайгинского района Республики Тыва.
Специфика обучения в туристко-краеведческом кружке «Юный краевед» выражается в том, что дополнительное образование в школе рассматривается как сфера свободного самоопределения личности школьника, где реализуются вариативные и дифференцированные педагогические программы, удовлетворяющие различные потребности старшеклассников. Главной задачей кружка «Юный краевед» является путешествие по Туве по
его различным природным зонам. Предполагается встреча с коренным населением района, носителями традиционной культуры тувинцев-кочевников с посещением почитаемых сакральных мест, а также объединение старшеклассников на основе интересов к историческому прошлому родного края, воспитание патриотизма и гордости за свою Малую Родину с её замечательной историей. Итогом деятельности кружка является формирование ценностного отношения к культурному наследию родного края старшеклассников.
В туристко-краеведческий кружок принимаются учащиеся 9 - 11 классов средней общеобразовательной школы с. Кара-Холь, они уже знакомы со сведениями по истории России и Тувы. Этот запас знаний позволяет им ориентироваться в значительном и необходимом объеме информации по археологии, этнографии и истории.
Кружок функционирует круглый год, осуществляя непрерывный образовательный процесс. Работа кружка организована по двум направлениям: теоретическом и практическом. В осенне-зимний период учащиеся проходят необходимую теоретическую подготовку: курсы археологии, анатомии, этнографии, истории. В весеннее время учащиеся начинают совершать археологические разведки, осуществлять поиск новых памятников; указанная деятельность продолжается весь походно-поле-вой сезон.
Системообразующим в процессе формирования у старшеклассников ценностного отношения к культурному наследию родного края выступает авторский курс «Культурное наследие Кара-Хольского кожууна».
В.В. Матаевым была определена следующая этапность процесса формирования у старшеклассников целостного отношения к культурному наследию:
1. Целью ориентационного этапа является формирование у старшеклассников представления о структурообразующих идеях («единство традиций и новаций», «межкультурная толерантность, «единство планетарной цивилизации») культурного наследия как ценности, связей между ними.
2. Эвристический этап был направлен на достижение структурно-логического уровня сформированности ценностного отношения к культурному наследию родного края. Данный уровень предполагал решение задачи, направленной на «открытие» школьником личностного смысла ценности «культурное наследие родного края», т.е. осознание личностной, а значит, в силу особенностей указанного ценностного феномена, и общественной значимости ценности культурного наследия.
3. Рефлексивно-прогностический этап был направлен на достижение аддитивистского уровня сформированности у старшеклассников ценностного отношения к культурному наследию
Библиографический список
родного края. Данный уровень предполагал решение ценностной проблемы, направленной на принятие личностного смысла ценности «культурное наследие», «встраивание», интеграцию ценностного отношения к культурному наследию родного края в систему отношений старшеклассника с миром [6, с. 66].
Во время деятельности туристко-краеведческого кружка школьники принимали участие в поисковой экспедиции «По просторам родного края». Им на выбор предлагались следующие задания: беседа с коренным населением населенного пункта; составление карты-схемы расположения гор; запись легенд, сказаний, связанных с сакральными местами; составление генеалогического древа какой-либо семьи изучаемого населённого пункта, запись семейных преданий; изучение сохранившихся предметов утвари, хозяйства, одежды, обуви, украшений. С точки зрения коренных жителей Тувы, кочевников Центральной Азии, человек и его природное окружение являются частью Вселенной. Они несут традиционную информацию, передавая её из поколения в поколение в виде традиций и обычаев, устной информации. Во время экспедиции старшеклассники изучали и определяли состав тематической группы «Традиционная одежда» в тувинском языке и диалектах, который позволяет выделить лексику головных уборов района. Например, в бай-тайгинском говоре западного диалекта зафиксировано слово огууза 'один из видов головного убора из овчины с остроконечной тульей', по мнению носителей западного диалекта, огууза - демисезонный головной убор, его шили из войлока, стриженой шкуры, из стеганой козьей или овечьей шерсти. Раньше их повседневно носили простые араты.
Выполнение этих заданий нашло отражение в подготовке выступлений на научно-практических конференциях, публикации статей старшеклассников.
Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы показали, что уровни формирования старшеклассников ценностного отношения к культурному наследию родной земли достигаются положительные значимые продвижения всех компонентов исследуемого личностного образования.
Таким образом, уровни формирования ценностного отношения к культурному наследию родного края может рассматриваться как одно из ведущих направлений в учреждениях дополнительного образования и как личностно значимый приоритет старшеклассников. Знание особенностей формирования у старшеклассников ценностного отношения к культурному наследию будет обусловлено методической подготовкой разрабатываемых рекомендаций для педагогов учреждений дополнительного образования и средних общеобразовательных школ Республики Тувы и будет полностью представлено в виде авторского курса «Культурное наследие Бай-Тайгинского района».
1. Казакина М.Г. Ценностные ориентации и их формирование. Ленинград: Издательство РГПУ, 1989.
2. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования. Педагогика. 1995; 3: 29 - 33.
3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. Педагогика. 1995; 4: 29 - 36.
4. Васильева З.И. Целостное построение воспитания в обучении. Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996.
5. Николина В.В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к окружающей среде. Нижний Новгород: Издательство Волго-Вятской академии государственной службы, 1996.
6. Матаев В.В. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к культурному наследию родного края в условиях дополнительного образования. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Волгоград, 2008.
References
1. Kazakina M.G. Cennostnye orientaciiiih formirovanie. Leningrad: Izdatel'stvo RGPU, 1989.
2. Zorina L.Ya. Cennosti estestvennonauchnogo obrazovaniya. Pedagogika. 1995; 3: 29 - 33.
3. Bondarevskaya E.V. Cennostnye osnovaniya lichnostno orientirovannogo vospitaniya. Pedagogika. 1995; 4: 29 - 36.
4. Vasil'eva Z.I. Celostnoe postroenie vospitaniya v obuchenii. Sankt-Peterburg: RGPU im. A.I. Gercena, 1996.
5. Nikolina V.V. 'Emocional'no-cennostnoe otnoshenie uchaschihsya k okruzhayuschej srede. Nizhnij Novgorod: Izdatel'stvo Volgo-Vyatskoj akademii gosudarstvennoj sluzhby, 1996.
6. Mataev V.V. Formirovanie u starsheklassnikov cennostnogo otnosheniya k kul'turnomu naslediyu rodnogo kraya v usloviyah dopolnitel'nogo obrazovaniya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Volgograd, 2008.
Статья поступила в редакцию 03.12.15
УДК 378
Askanova O.V., Doctor of Sciences (Economy), senior lecturer, Rubtsovsk Industrial Institute (Rubtsovsk, Russia), E-mail: [email protected]
Kazantseva Yu.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Rubtsovsk Industrial Institute (Rubtsovsk, Russia), E-mail: [email protected]
KNOWLEDGE-BASED AND COMPETENCE-BASED EDUCATIONAL PARADIGM: WHICH WILL SOLVE THE MODERNIZATION TASKS? The article compares the main positions of knowledge- and competence-oriented educational paradigms. The driving force of economic development is the human potential; therefore the problem of modernization without improving the modern education, improving its quality and relevance and ensuring equality of access, freedom of choice is not solvable. The authors give arguments to prove that the power of the Soviet educational system was based on its focus on knowledge-model, which was based on fundamental knowledge, skills, certain ways of learning. Exploring the main changes, associated with the transition of national education to the competence-based approach, the authors come to the conclusion that they contradict the declared objective of economy modernization, ensuring technological excellence and innovative leadership of the country. Key words: education, knowledge-paradigm, competence approach, educational standard.
О.В. Асканова, д-р экон. наук, зав. каф. ФиК, Рубцовский индустриальный институт, филиал ФГБОУ ВО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова», г. Рубцовск, E-mail: [email protected] Ю.В. Казанцева, канд. пед. наук, доц. каф. гуманитарных дисциплин, Рубцовский индустриальный институт, филиал ФГБОУ ВО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова», г. Рубцовск, E-mail: [email protected]
ЗНАНИЕВАЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ЧЕМУ ПОД СИЛУ РЕШЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИОННОЙ ЗАДАЧИ?
В статье проводится сравнение основных положений знаниевой и компетентностной парадигм образования. Движущей силой развития экономики является человеческий потенциал, поэтому проблема модернизационного рывка без подъёма современного образования, повышения его качества и значимости, обеспечения равенства доступа, свободы выбора не разрешима. Авторами приводятся аргументы, доказывающие, что сила советской образовательной системы базировалась на её ориентации на знаниевую модель, основу которой составляли базовые знания, соответствующие умения, навыки, определенные способы обучения. Исследуя основные изменения, связанные с переходом отечественного образования на компетентностный подход, авторы приходят к выводу, что они противоречат декларируемым задачам модернизации экономики, обеспечения технологического превосходства и инновационного лидерства страны.
Ключевые слова: образование, знаниевая парадигма, компетентность^ подход, образовательный стандарт.
В последнее время в среде активной части российского общества всё чаще встречаются опасения, что декларируемая на самом высоком уровне необходимость всесторонних модерниза-ционных преобразований экономики, замена «примитивного сырьевого хозяйства» «умной экономикой» «рискует утратить свою осмысленность и энергетику, став своеобразным «ритуальным языком» административно-бюрократической элиты». Поскольку ключевым драйвером развития любой экономической системы, её технологического превосходства и инновационного лидерства является человеческий капитал, то проблема модернизационно-го рывка без подъёма отечественного образования, повышения его качества и значимости не разрешима. Однако именно с преобразованиями системы отечественного образования, носящими, по мнению значительной части педагогического сообщества, разрушительный характер, и связана во многом смысловая девальвация модернизационно-инновационной риторики (включая разговоры о «человеческом капитале» и «экономике знаний»).
В этой связи попытаемся рассмотреть, насколько адекватны задачам модернизации экономики произошедшие в последние время изменения в системе высшего образования РФ.
Отметим, что в советской школе образовательный процесс строился на дедуктивной основе, а результаты образования были представлены утвердившейся дидактической триадой «знания-умения-навыки» (ЗУНы), вытекающей из знаниевой парадигмы. Знаниевая ориентация отечественного образования обеспечивала его уникальность именно в силу фундаментальности и научности, что признано официальными международными документами (например, ЮНЕСКО).
Именно реализация в образовательном процессе знани-евого подхода позволила нашей стране добиться выдающихся результатов. По данным ООН в 1950-х гг. по уровню интеллектуализации советская молодежь находилась на 2-3-м местах в мире [1]. Запуск СССР в 1957 г. первого в мире искусственного спутника Земли всерьёз обеспокоил общественность Запада успехами Советского Союза, что вылилось в публикацию в американской прессе статьи под красноречивым заголовком «Что знает Иван, чего не знает Джон?» [2]. А полёт первого в мире человека в космос породил уже ставшую хрестоматийной фразу Дж. Кеннеди: «Если не хотите учить русский, учите физику». Всё это служит ярким подтверждением фундаментальности и высокой конкурентоспособности советской системы образования. Даже начавшуюся с 90-х годов прошлого века массовую эмиграцию умов из РФ и факт их успешной адаптации и интеграции в западную научную и университетскую элиту также можно считать неоспоримым свидетельством того, что советские стандарты и требования в области образования были одними из лучших в мире.
Заметим, что в отечественной системе образования предпринимались попытки отказа от знаниевой ориентации. В частности, А.Л. Андреева указывает, что педагогическим увлечением 20-х годов прошлого века была чем-то напоминающая современный компетентностный подход идея растворения знаний в практических контекстах, связанных с освоением различных комплексов [3]. Однако опыт показал, что полноценное обучение требует, как чёткого выделения знаний в качестве самостоятельной цели образовательной деятельности, так и их представления в виде логически связной (когерентной) системы. Именно поэтому от планов смены образовательной парадигмы отказались уже к началу 1930-х гг., причём в первую очередь из-за протестов работодателей, не получавших достаточно подготовленного кадрового пополнения, т. к. без систематического освоения знаний не происходило и эффективного формирования умений [3].
По-разному рассматривая смысловую нагрузку понятия «знание», нельзя отрицать, что данный термин отражает идеал «представлений о действительности, отличающихся объективностью, постоянством, относительной независимостью от исторических условий и субъективных особенностей его формы и интерпретации» [4]. Поэтому знаниевая парадигма образования имеет в своей основе идею о консервативной (в положительном смысле) роли образовательной организации, цель которой состоит в сохранении и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка.
Сторонники знаниевой парадигмы исходят из того, что воспитывают и готовят к хозяйственной деятельности именно знания, поэтому отвергающая знания экономика обречена на кризисы и отставание. В соответствии с этим не образование должно подстраиваться под экономику (особенно в периоды спадов и кризисов), зачастую опускаясь на низкий уровень, а, наоборот, экономике следует подтягиваться к высокому уровню фундаментального образования. Это, на наш взгляд, и является ключевой установкой, диссонирующей с постулатами компетентностно-го подхода, переход к которому официально провозглашён в рамках Болонской системы. Ведь в отличие от знаниевой ком-петентностная парадигма нацелена на усвоение в процессе образования не фундаментальных знаний (которые считаются излишними), а некой информации, формируемой по заказу рынка труда (в идеале глобального).
Отметим, что рубежом начала смены парадигмы образования в Европе можно считать доклад ЕКС «Образование и компетенции в Европе» (1989 г.), с момента выхода которого на смену «знаниям» пришли «компетенции». О.Н. Четверикова в этой связи подчёркивает, что «речь идёт не просто о смене терминов, а о принципиальном изменении самого содержания,
