CC BY
72
ИЗВЕСТИЯ вгпу
A.B. КОМЛЕВ (Волгоград)
УРОВНЕВАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА КАК ОРИЕНТИР В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ И ЦЕЛЕПОЛАГАНИИ
Дано научное определение ответственности младшего подростка, выделены уровни ее сформиро-ванности. Представлены типологические особенности проявления функций ответственности в индивидуально-личностном становлении младшего подростка на каждом из уровней и система показателей, позволяющих провести успешную диагностику сформированности каждой из функций.
Ключевые слова: ответственность, младший подросток, функция, компонент, уровень сформиро-ванности.
Сегодня на новом этапе развития российской Федерации согласно Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина россии (2009 г.), а также ФГОС основного общего образования (2010 г.), в качестве одной из центральных характеристик современного национального воспитательного идеала выделяется ответственность, которая на этапе перехода школьника от начального к основному общему образованию становится и решающим фактором его успешной учебной и социальной адаптации в изменившихся условиях. Современная школа характеризуется инновационными поисками педагогов по проблеме формирования ответственности младшего подростка, о чем говорит опыт Н.в. гузенко (г. Архангельск), т.и. радиковой (г. ижевск), С.л. Сидоркиной (г. Нижний Новгород), М.А. Скрыбченко (г. оренбург) и др. однако эти усилия не дают массового устойчивого результата. усилия педагогов будут вознаграждены, если им удастся адекватно диагностировать ответственность и на этой основе ставить реальные педагогические цели.
исходя из анализа справочной литературы, исследований л.и. дементий, д.А. леонтьева, К. Муздыбаева, в.в. Серикова и др. о сущностных характеристиках ответственности и д.А. леонтьева, д.и. Фельдштейна, д.Б. Эльконина о специфике младшего под-
росткового возраста и собственной опытно-экспериментальной работы, под ответственностью младшего подростка мы понимаем качество личности, проявляющееся в форме осознания подростком нравственного значения совершаемых действий и являющееся внутренним регулятивом его культуросообразно-го поведения [5].
опираясь на представленное выше понимание ответственности младшего подростка, а также на материалы собственной опытно-экспериментальной работы, мы выделили следующие функции ответственности младшего подростка в его индивидуально-личностном становлении:
1) типовые, проявляющиеся и у любого другого волевого качества личности, -регулятивно-поведенческая (выбор соответствующего принятой норме способа поведения как форме взаимодействия с окружением), самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самопонимания (рефлексивная мыследеятель-ность субъекта, «произведение» личностного смысла);
2) отличительные, свойственные только ответственности, - социальной адаптации (способность к быстрой перестройке в изменившихся условиях образовательной среды), нравственного самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта) и саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности). Каждая функция отражает многообразие решения педагогических задач и подчеркивает многоаспект-ность содержания воспитательной работы в общеобразовательной школе, неотъемлемой частью которой является формирование ответственности младшего подростка [6].
Анализ функций позволил нам выявить содержание и структуру ответственности младшего подростка, представляющую собой взаимосвязанную и обусловленную функциями совокупность эмоционально-волевого (способность младшего подростка контролировать свое поведение и совершать поступки в соответствии с принятыми нормами и правилами), мотивационно-ценностного (сформированный опыт ценностного восприятия смысла ответстветственности и осознание нравственного значения совершаемых действий) и
© Комлев А.в., 2014
- ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРО
рефлексивного (обращение внимания младшего подростка на самого себя и собственные поступки, их нравственное переосмысление) компонентов [6].
Говоря о формировании ответственности младшего подростка, мы закономерно сталкиваемся с вопросом о процессе становления данного личностного качества. Процесс - то, что разворачивается во времени как закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), содержащимися в этой структуре как ее интенция [2]. Следовательно, становление ответственности младшего подростка понимается нами как процесс осознания младшим подростком смысла ответственности, сопровождающийся возникновением определенной последовательности психических новообразований, которые поднимают подростка на новый уровень социальной зрелости и обеспечивают жизнедеятельность в рамках нравственных и правовых норм, в контексте культуры; процесс порядковой смены различных составляющих данного личностного качества, количественные изменения которых приводят к качественному скачку и обеспечивают реализацию соответствующих им функций.
Логика процесса может быть реконструирована только из смены наличных состояний и из того, каким образом структура наличного состояния вытекает из структуры предыдущего состояния и может служить основанием структуры последующего состояния [2]. При этом стадия понимается как определенная ступень, период, этап в развитии чего-либо, имеющие свои качественные особенности [1], а состояние - как «положение, внешние или внутренние обстоятельства, в которых находится кто-,что-н.» [7, с. 751].
Каждая стадия или состояние процесса - его качественная определенность на данном этапе развития, целостность. А появление каждой последующей целостности не может происходить иначе, как через «взрыв» старой целостности, через кризис. Кризисное состояние, по мнению философов, должно побуждать человека к поиску причин, породивших «пограничную ситуацию», ведь кризис (от греч. - решение, поворотный пункт, исход) понимается не только как острое затруднение с чем-либо, тяжелое положение, но и как резкий, крутой перелом в чем-либо, тяжелое переходное состояние [1].
:ссионАльном ОБРАЗОВАНИИ -
Таким образом, мы можем говорить о необходимости выделения и описания стадий процесса как его состояний качественной определенности, каждое из которых отличается своими новообразованиями и является объективным основанием для проектирования процесса формирования ответственности младшего подростка.
Проводя свое исследование в рамках целостного подхода к изучению педагогических процессов, мы воспользовались процедурой выделения уровней, разработанной В.С. Ильиным [4]. Обобщая сказанное выше, мы считаем возможным выделить следующие уровни сформированности ответственности младшего подростка: ситуационный, эгоцентрический, группоцентрический и просоциальный. У Б.С. Братуся [3] заимствованы названия данных уровней, обнаруженных им при выделении уровней смысловой сферы личности, но наполнены несколько иным содержанием.
Ситуационный уровень. Характеризуется тем, что проявление младшим подростком ответственных поступков на данном уровне происходит непредсказуемо и неопределенно. Говорить о сколько-нибудь сложившемся представлении об ответственности на этом уровне трудно. Осуществление той или иной деятельности происходит случайно, и велика зависимость от условий внешней среды, обстоятельств, которые определяют логику достижения цели в данных конкретных условиях. Но и реакция на те или иные условия непредсказуема, зависит от сиюминутного эмоционального состояния подростка, не объясняется и не обосновывается им.
Данному уровню свойственна слабая выраженность всех компонентов ответственности при относительном доминировании эмоционально-волевого компонента. Из выделенных функций ответственности в индивидуально-личностном становлении младшего подростка очень слабо проявляется лишь регулятивно-поведенческая.
Эгоцентрический уровень. Ответственность проявляется здесь на уровне морального поведения, регулируется мотивацией избегания и чувством стыда. Младший подросток на данном уровне ведет себя в соответствии с определенными нормами и правилами только в случае предъявления к нему четких, однозначных внешних требований. Обладая определенной суммой знаний об ответственности за те или иные деяния, налагаемых санкциях, совершение того или иного поступ-
известия вгпу
Таблица 1
типологические особенности проявления функций ответственности в индивидуально-личностном становлении младшего подростка на различных уровнях сформированности
Функция Уровень сформированности
ситуационный эгоцентрический группоцентрический просоциальный
Регуля-тивно-поведенческая Функция практически не сформирована. Соблюдение норм морали и права зависит от условий внешней среды, обстоятельств Функция реализуется только в случае предъявления четких, однозначных внешних требований. Самостоятельно ответственный поступок осуществляется или из-за страха, или с целью личной выгоды Функция сформирована практически полностью, и ее реализация обеспечивается как внешними требованиями, так и посредством переживания чувства стыда перед педагогом и товарищами Функция сформирована в полной мере. Ответственные поступки стабильны. Реализуется посредством внутренних регулятивов, чувства совести
Самореализации Функция не реализуется. Практикуется инфантильность, школьные ситуации и связанные с ними дисциплинарные требования вызывают неприятие Функция проявляется эпизодично. Стимулами к достижению той или иной цели являются личная выгода, удобство, престижность. Практикуется потребительское отношение к окружающим Функция сформирована на среднем уровне. Стимулами для выполнения требований и самореализации выступают авторитет того или иного человека, интересы коллектива, группы, идеи которой ценностно значимы Функция развита на должном уровне. Ее реализация позволяет младшему подростку ставить перед собой цели и успешно их достигать
Самопонимания Функция не сформирована. Младший подросток не способен произвести оценку своих поступков и сделать из этого определенные выводы, понять смысл произошедшего Функция проявляется очень слабо. Выводы из той или иной сложившейся негативной ситуации подталкивают не к осознанию смены модели поведения, а к совершенствованию техники избежания наказания в последующий раз Функция проявляется периодически. рефлексивная мыследеятельность субъекта присутствует. Личностный смысл придает авторитет тому или иному человеку, группе, коллективу Функция реализуется в полной мере и позволяет младшему подростку объяснять свои настоящие, прошлые и будущие мотивы и поступки, делать определенные выводы из сложившейся ситуации
Социальной адаптации Функция не реализуется. Младший подросток не способен корректировать свое поведение и деятельность в соответствии с новыми ситуационными требованиями Функция проявляется очень слабо. Младшему подростку очень тяжело дается перестройка системы мотивов в обстоятельствах, требующих от субъекта гибкости и изменения характера поведения Функция реализуется на среднем уровне. Адаптация проходит достаточно уверенно, но принятие определенных норм, правил и практика того или иного стиля поведения зависит от отношения авторитетной группы сверстников к этим правилам либо от авторитета педагога Функция реализуется в полной мере и позволяет младшему подростку адекватно реагировать на происходящие изменения, усложняющиеся требования, обеспечивает достижение целей в рамках предписываемых норм
Нравствен-ного само-утверждения Функция не реализуется. Младший подросток не уверен в себе и не способен отстоять свои жизненные взгляды и ценности Функция проявляется очень слабо. Появляются попытки вступления в спор, дискуссию с целью отстаивания своих эгоистичных интересов, зачастую идущих вразрез с существующими правилами и нормами Функция проявляется периодически. Младший подросток начинает размышлять о своих нравственных ценностях, говорить о них, но интересы авторитетной группы пока еще их перевешивают Функция развита на должном уровне. Младший подросток осознает цели и ценности собственного бытия, способен предъявлять требования как к самому себе, так и к окружающим
Саморазвития Функция не реализуется. Цели саморазвития младшим подростком не ставятся Функция практически не сформирована. Изредка возникает желание заняться чем-то интересным и стоящим, но трудности сводят все на нет Функция проявляется периодически. На этом уровне мощным стимулом для работы над собой является желание влиться в определенную авторитетную группу, соответствовать ее статусу или быть похожим на определенного человека, обладающего авторитетом Функция реализуется в полной мере и порождает активную внутреннюю работу личности, включая стремление к жизни в гармонии со своими убеждениями и самосовершенствованию, эмоциональной и когнитивной зрелости
ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Диагностика сформированности ответственности младшего подростка
Таблица 2
Функция Показатель Методика
Регулятивно-поведенческая Знание младшим подростком существующих в обществе и школьном коллективе норм и правил Тест
Знание прецедентов нарушения общепринятых норм и правил и соответствующих им санкций Тест, устный опрос
Способность контролировать свое поведение и совершать поступки в соответствии с принятыми нормами и правилами Наблюдение, протоколирование данных
Самореализации Способность успешно решать учебные задачи в рамках предъявляемых требований Наблюдение, контент-анализ, экспертная оценка
Тактичное и уважительное отношение к товарищам и к противоположному полу в частности Наблюдение, экспертная оценка
Стремление к проявлению себя через посещение различных кружков, секций и участие в конкурсах / олимпиадах / соревнованиях Портфолио, анализ продуктов творчества, беседа
Самопонимания Способность объяснять свои настоящие, прошлые и будущие мотивы и поступки Тест, беседа
Умение произвести оценку своих поступков Тест, беседа
Умение сделать определенные выводы из сложившейся ситуации, понять смысл произошедшего Тест, беседа, наблюдение
Социальной адаптации Способность адекватно реагировать на происходящие изменения, усложняющиеся требования Наблюдение
Способность усваивать определенные стили поведения, нормы, отношения Наблюдение, ролевая игра
Способность корректировать среду «под себя», находить в ней свою «нишу», сохраняя способность к нормальной жизнедеятельности Наблюдение, эксперимент
Нравственного самоутверждения Способность формулировать собственные нравственные ценности Тест, беседа
Осознание цели и ценностей собственного бытия через предъявление требований как к самому себе, так и к окружающим Тест, беседа, наблюдение, эксперимент
Умение аргументировать собственное мнение относительно тех или иных поступков с нравственной точки зрения Тест, беседа
Саморазвития Ответственное отношение к любому делу, его качественное выполнение в рамках существующих норм и правил по причине их личностной значимости Наблюдение
Проявление интереса к различным областям знания, выходящим за рамки программы Наблюдение, беседа
Проявление инициативы в школьных делах, помощи учителю, одноклассникам, работникам школы Наблюдение
ка на данном уровне осуществляется или из-за страха, или с целью личной выгоды, удобства, престижности и т.п. При этом все остальные люди выступают либо как помогающие (удобные, «хорошие»), либо как препятствующие («плохие», враги) осуществлению эгоцентрических желаний.
На данном уровне вновь доминирует эмоционально-волевой компонент и начинает проявляться мотивационно-ценностный. Реализуются регулятивно-поведенческая функция и эпизодично - функция самореализации ответственности в индивидуально-личностном становлении младшего подростка.
Группоцентрический уровень. Подразумевает наличие нравственных ре-гулятивов и обеспечивает совершение ответственных поступков младшим подростком на уровне общения (коммуникаций) в группе не только из-за наличия определенных требований, но также и из уважения к учителю или коллективу, перед которыми будет совестно. определяющим смысловым моментом в определении модели поведения на этом уровне становится авторитет того или иного человека, желание быть в его окружении, группа, с которой подросток отождествляет себя либо которую он ставит
ИЗВЕСТИЯ вгпу
выше себя в своих интересах и устремлениях. Личностная направленность ограничена укреплением позиций относительно замкнутой группы, другие же люди такой самоценностью не обладают и ответственного поведения в их присутствии не требуют.
группоцентрическому уровню свойственна практически полная сформированность эмоционально-волевого компонента, средняя -мотивационно-ценностного и частично -рефлексивного компонента ответственности младшего подростка. Реализуются типовые функции ответственности в индивидуально-личностном становлении младшего подростка, проявляющиеся и у любого другого волевого качества личности: регулятивно-поведенческая, самореализации и самопонимания. Начинает также проявляться и отличительная функция ответственности — социальной адаптации. Системность их проявления зависит от уровня сформированности соответствующих компонентов ответственности младшего подростка.
Просоциальный уровень. Представляет высшую ступень сформированности ответственности. Характеризуется наличием у младшего подростка внутренних духовных регулятивов, определяющих направленность на ценностное взаимодействие с окружающим миром и обеспечивающих культу-росообразное поведение. Ответственные поступки на этом уровне становятся стабильными и осуществляются не благодаря требованиям, а вопреки им. Младший подросток уважает себя, и совершить безответственный поступок ему не позволяет чувство сострадания. В основе такого поведения лежит эмоциональная идентификация, которая характеризуется внутренней устремленностью младшего подростка на создание таких результатов (продуктов труда, деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим, даже ему лично не знакомым людям. Данная модель поведения выражается в авторской жизненной стратегии, реализация которой позволяет обеспечить осознанность, интенсивность и продуктивность личностного саморазвития.
Просоциальному уровню ответственности младшего подростка соответствует высокая развитость всех трех компонентов (эмоционально-волевого, мотивационно-цен-ностного и рефлексивного) при доминировании рефлексивного компонента, который обеспечивает обращение внимания младшего подростка на самого себя и собственные поступки, их нравственное переосмысление. На
данном уровне компоненты ответственности младшего подростка интегрируются и обеспечивают реализацию не только типовых функций (регулятивно-поведенческой, самореализации, самопонимания), но и отличительных, свойственных только ответственности: социальной адаптации, нравственной саморегуляции и саморазвития.
Посредством выделения рассмотренных выше уровней мы получили качественную шкалу измерения степени сформированно-сти ответственности младшего подростка, позволяющую спрогнозировать ближайшие перспективы его индивидуально-личностного становления, т.е. поставить обоснованную воспитательную цель. Качественное своеобразие проявления функций в индивидуально-личностном становлении младшего подростка на каждом уровне сформированности данного личностного качества представлено в таблице, демонстрирующей закономерную логику процесса формирования ответственности младшего подростка (см. табл. 1).
Таким образом, мы обнаружили четыре уровня сформированности ответственности младшего подростка: от низшего ситуационного до высшего просоциального. Основой для диагностики сформированности ответственности младшего подростка и дальнейшего педагогического целеполагания может служить разработанная нами структурно-функциональная модель исследуемого качества личности (см. табл. 2).
Представленная уровневая модель дает возможность учителям средней школы осуществлять своевременную системную диагностику сформированное™ компонентов ответственности младшего подростка на этапе его перехода из начального звена в среднее и на основе полученной информации оказывать воспитательное воздействие не интуитивно, а предвидя результат. Опора на типологические особенности проявления функций ответственности в индивидуально-личностном становлении младшего подростка на различных уровнях сформированности позволяет учителю более эффективно ставить педагогические цели и профессионально выстраивать ход воспитательного процесса.
Литература
1. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия : мультимедиаэнциклопедия. М., 2000.
2. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия : моногр. / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 2000.
- инновации в общем и про
3. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.
4. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.
5. Комлев A.B. Научное понимание ответственности младшего подростка как основа педагогического целеполагания [Электронный ресурс] // Грани познания : электрон. науч.-образоват. журн. 2014. № 3 (30). URL: http://grani.vspu.ru/files/ publics/1394792624.pdf.
6. Комлев A.B. Сущностные характеристики ответственности как качества личности младшего подростка : сб. ст. Всерос. интернет-конф. с меж-дунар. участием. 22-25 апр. 2014 г. : СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014.
7. Шведова Н.Ю., Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. М., 1997.
* * *
1. Bolshaya entsiklopediya Kirilla i Mefodiya : multimediaentsiklopediya. M., 2000.
2. Boryitko N.M. Prostranstvo vospitaniya: obraz byitiya : monogr. / nauch. red. N.K. Sergeev. Volgograd : Peremena, 2000.
3. Bratus B.S. Anomalii lichnosti. M., 1988.
4. Ilin V.S. Formirovanie lichnosti shkolnika (tselostnyiy protsess). M., 1984.
5. Komlev A.V. Nauchnoe ponimanie otvetstvennosti mladshego podrostka kak osnova pedagogicheskogo tselepolaganiya [Elektronnyiy resurs] // Grani poznaniya : elektron. nauch.-obrazovat. zhurn. 2014. № 3 (30). URL: http://grani.vspu.ru/files/ publics/1394792624.pdf.
6. Komlev A.V. Suschnostnyie harakteristiki otvetstvennosti kak kachestva lichnosti mladshego podrostka : sb. st. Vseros. internet-konf. s mezhdunar. uchastiem. 22-25 apr. 2014 g. : SPb. : Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena, 2014.
7. Shvedova N.Yu., Ozhegov S.I. Tolkovyiy slovar russkogo yazyika. 4-e izd. M., 1997.
Level model of formation of younger teenager's responsibility as the guideline in pedagogic diagnostics and targeting
There is given the scientific definition of younger teenager's responsibility, marked out its levels. There are represented the typological peculiarities of the responsibility function in the individual and personal establishment of a younger teenager at each level and the system of indicators that allow successful diagnostics of each function formation.
Key words: responsibility, younger teenager, function, component, level of formation.
(Статья поступила в редакцию 10.10.2014)
сссионалбном образовании -
т.е. кулик
(волгоград)
сущность учебно-информационных умений старшеклассников в информационном подходе
Рассматриваются учебно-информационные умения в рамках современного информационного подхода в образовании.
Ключевые слова: общеучебные умения, информационные умения, учебно-информационные умения, информационный подход.
Отличительной чертой современного образования становится управление приобретением знаний. Это управление должно быть спланировано и организовано с помощью различных методов и средств. Оно должно учитывать вариативный ряд путей достижения данной цели: каждый старшеклассник априори имеет собственный уровень общего развития и уровень предметной подготовки, свое информационное поле, свой способ и темп восприятия и усвоения материала с учетом индивидуальных способностей, интересов, склонностей в зависимости от внутренних потребностей и уровня интеллекта, нелинейность мышления -готовность к восприятию нового - знаний, методов, форм и средств обучения.
Д.С. Смирнов в своих работах опирается на проблему самостоятельной оценки информации, рассмотренной В.И. Сергеевичем, который выступает против отмены традиционных лекционных занятий и их замены докладами и выступлениями по заранее распределенным и подготовленным вопросам, т.е. когда обучаемый осваивает материал самостоятельно. А также отмечает, что «обучение есть усвоение чужого; только в этом и состоит учение. С этой точки зрения оно всегда пассивно. Но для этого пассивного усвоения нужен, однако, деятельный акт воли. Только в этом смысле и может быть речь о самостоятельности самодеятельности в обучении» [5, с. 7].
Если говорить о самостоятельности старшеклассников в работе с информацией, сегодня необходимо рассматривать информационный подход как актуальный и современный в образовании. Использование данного подхода в содержании образования способствует его
© Кулик Т.С., 2014
