CC BY
74
УРОКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ И
МНОГОЯЗЫЧИЯ
Махмудова Д.С., старший преподаватель ЧОО ВО «Социально-педагогический институт» г. Дербент
Гамидова Х.С., аспирант Дагестанский государственный педагогический университет
Аннотация. В последние годы проблема освоения русского языка в поликультурной среде находится в центре внимания многих исследователей. Теоретическая значимость заявленной авторами проблемы связана с недостаточной разработанностью с точки зрения педагогики концептуальной основы изучения русского языка в многонациональной школе. В статье рассматриваются многосторонние подходы к проблеме изучения языковых контактов.
Ключевые слова: русский язык, полиэтническая школа, многоязычие, лин-гво и этнокультура.
LESSONS OF RUSSIAN LANGUAGE IN A MULTICULTURAL AND MULTILINGUAL
Makhmudovа D.S., senior lecturer Socio-Pedagogical Institute of Derbent
Hamidovа H.S., a graduate student Dagestan State Pedagogical University
Annotation. In recent years, the problem of development of the Russian language in a poly-cultural environment is the focus of many researchers. Theo-retical significance authors stated problems associated with insufficient precision-elaboration in terms of the conceptual framework ofpedagogy study the Russian language in a multicultural school. The article deals with the issue of multilateral approaches to the study of language contact.
Keywords: Russian language, multi-ethnic school, multilingualism, linguistic and ethnic
В современном мире школа является наиболее эффективным инструментом формирования культуры межнациональных отношений. Иссходя из этого проблема преподавания русского языка в многонациональной школе имеет как образовательное, так и социальное значение [4].
Реалии последних лет свидетельствуют, что в обществе активно протекают миграционные процессы. Наряду с традиционными многонациональными школами в России отмечается тенденция возникновения образовательных полиэтнических школ с обучением русского языка. В таких школах за одной партой сидят и занимаются дети разных национальностей, в основном из стран ближнего и дальнего зарубежья. Они, как мы и предполагаем , не в полном объеме владеют русским языком, плохо адаптируются в новой образовательной. Социальной и культурной среде. Е.А., в своей работе "Русский язык в полиэтническом пространстве российской школы", отмечала, что в многонациональной школе особо важное внимание уделяется формированию коммуникативной и межкультурной компетенции учащихся [5].
На сегодняшний день создание новых школ требует определения специфических целей, содержания и технологий мзучения русского языка.
Северокавказский языковой регион - поликультурная общность особого типа, где в сложном единстве взаимопроникновения и взаимовлияния сосуществуют типологические черты русской и северокавказской ментальности [2]. Изучение русского языка в полиэтнической школе с русским языком обучения должно обеспечивать достижение уровня, определенного государственным стандартом.
Поликультурный класс может быть как многоязычный, так и моноязычный, как с однородным, так и с разнородным языковым составом. В контексте методики преподавания русского языка термин «поликультурный» не может точно отразить ситуацию и более уместен, когда речь идет о преподавании дисциплин гуманитарного цикла (истории, культурологи и т.д.).
Педагог русского языка полиэтнической школы, контактируя с детьми различных национальностей, неизбежно приходит к пониманию того, что национально- особенное своеобразие, освоенное другой культурой, дает четкое представление о полиэтничности и лингвистическом многообразии даже на небольшом образовательном пространстве [1].
Содержание культуроловедческой компетенции учителя - русиста полиэтнической школы обогащается за счет использования в своей профессиональной деятельности, наряду с коммуникативным, социокультурный подход к обучению. Социокультурный подход при обучении русскому языку важен и в воспитательном аспекте. Огромное внимание уделяется на выявление общих нравственных интересов и ориентиров разноязычных народов, для этого учитель- русист полиэтнической школы пользуется социальным опытом своих обучающихся. Хорошим благотворным и продуктивным фактором для детей многоязычной школы является частое и постоянное воздействие на обучающего русской языковой среды в школе и включение детей в постоянную языковую практику. Работа учителя русского языка полиэтнической школы в сравнении с деятельностью педагога с моноэтническим контингентом имеет ряд своих особенностей, специфических черт, определяющиеся в первую очередь поли-этничностью и поликультурностью, кроме того нулевой (в некоторых случаях) подготовкой учащихся по русскому языку. Основными характеристиками деятельности учителя- русиста полиэтнической школы, отличающими ее от деятельности учителя русского языка и литературы, являются:
1. высокое знание методической работы, влекущей за собой необходимость изменения подходов и форм при совершенствовании методической компетенции у педагога;
2. культурологическая направленность всей педагогической деятельности, а также отбора дидактического материала, требуют учета не только национального инофона, но и его половозрастных характеристик, и многих других социально- региональных факторов работы полиэтнической школы;
3. Труд и время учителя -русиста, затрачиваемое в процессе подготовки к занятиям, многообъемно и многозначтельно.
Значимой и нужной предпосылкой успешности работы м педагога полиэтнической школы является его уважение и бережное отношение к национальной ментальности, конкретным формам ее проявления, возникавшим в процессе обучения детей, для которых русский язык является неродным [3].
В условиях разноязычного и разноуровнего состава коллектива современный учитель русского языка стоит перед необходимостью совмещать в учебном процессе методики русского языка как неродного и русского языка как родного. Основные различия в принципе подачи языкового материала для русских и инофонов заключается в следующем:
1. У обучающихся русскоязычных школ формирование грамотности осуществляется с опорой на сложившуюся речевую компетенцию и обобщение моделей; осознание системы языка происходит путем разложения целостно воспринимаемых единиц языка (слова, фразы, предложения). В преподавании используется принцип от общего к частному, речевая компетенция формируется за счет освоения различных функциональных разновидностей языка и разных жанров речи. Для учащихся, у которых речевая компетенция и грамотность не соответствуют требованиям, предъявляемым программой (образовательным стандартом), нужно ввести корректировочный курс в системе дополнительных занятий. При этом методика ставит учащегося перед фактом осуществлять волевые, логические действия и правила, языковые структуры остаются в форме формальных схем и операций, сохраняющихся в памяти обучающихся на короткое время.
2. Первостепенная цель при обучении билингвов- формирование и совершенствование их речевой компетенции на основе углубленного изучения грамматических моделей русского языка. Речевой материал осваивается и предъявляется как общий целостный, а не по частям. Аналитический подход к познанию единиц языка возможен только на очень хорошем уровне знания русско-
го языка . Освоение теории ограничивается понятиями «часть слова» (не морфема), «часть речи», «члены предложения». Основной принцип обучения - от единичного, частного к общему.
Опыт работы в билингвальных и многоязычных коллективах, проверка методических разработок на практике показали, что точки соприкосновения этих разных методик находятся в области корректировочного курса для слабых неуспешных русскоязычных школьников, в рамках которого происходит повторение языковых моделей. Эффективность такого курса зависит от пользования современными технологиями обучения. Освоение учащимися лексических, фонетических, грамматических явлений языковой системы должно сопровождаться соматическими ощущениями (увидеть, услышать, почувствовать и т.д.). Кроме того, на занятиях русского языка важен подбор таких заданий, которые можно выполнить всем классом или группой учащихся. Также полезно использовать на уроках русского языка игровые моменты.
Современные лингвисты и методисты сомневаются в необходимости интенсивной теоретизации курса русского языка, справедливо ссылаясь на излишнюю усложненность материала, не способствующей грамотности письменной и устной речи обучающихся. Однако программа преподавания русского языка выстроена на одном из принципов дидактики - ведущей роли теоретических знаний. Учебники русского языка соответствуют этому принципу: их главная цель - дать теоретическое представление о структуре языка как о системе социально закрепленных знаков и правил их употребления. Принципы подачи языкового материала в них - от общего к частному. При таком подходе темы курса распределяются в соответствии с теоретическим структурированием системы языка на уровни (ярусы) фонетику, морфемику, морфологию, лексику, синтаксис, что делает курс стройным и логичным и не может полностью отрицаться. Однако в области методики преподавания русского языка такое построение курса сказывается на обучении грамоте. Учащиеся не только не достигают автоматизма речепроизводства, но и теряют имеющийся, так как в качестве мате-
риала для закрепления теории ученик получает отвлеченные от контекста слова, словосочетания или предложения. Это лишь первый этап в усвоении знаний, но на нем часто и останавливаются, переходя к следующей теоретической теме, изредка возвращаясь к предыдущей, предложив учащимся произвести фонетический или словообразовательный анализ отдельно взятого слова. Обучащийся овладевает приемами фонетического и словообразовательного анализов и видит в этом определенную самоценность, при этом не понимает связи этих умений с другими.
По нашему видению , важно сочетание подходов от общего к частному и от частного к общему, которая позволяет осуществлять работу с текстами разных типов речи, функциональных разновидностей, стилей. На занятиях русского языка при разноязычном и разноуровневом коллективе такая организация возможна при работе с текстом, насыщенным грамматическим материалом в соответствии с целями и задачами конкретного урока. Это позволяет на уроке решать комплекс методических задач: отрабатывать орфографические, пунктуационные, грамматические модели; вести лексическую и словообразовательную работу; анализировать структуру и содержание текста, а затем воспроизводить некоторые его фрагменты. При выполнении разных видов заданий, учащиеся часто обращаются к тексту, запоминая, таким образом, использованные в нем лексические и грамматические средства. Содержание текстов должно соответствовать принципам:
1) осуществления взаимодействия межпредметных и межкультурных связей;
2) отражения лингво- и этнокультурной специфики изучаемого языка;
3) частое повторение языковых фактов.
Нужно работать над умениями учащихся создавать ассоциативное поле (в сопоставлении с родным языком) и обнаруживать языковые закономерности. Этот процесс становится интересным и увлекательным, если включать нелингвистические ассоциации: движения, мимику, жесты, звуковой ряд.
Многоязычный класс - благодатная почва для того, чтобы стимулировать интерес учащихся к природе языка, прививать навыки лингвистического мышления. Соприкосновение детей, говорящих на нескольких языках, зачастую раз-ноструктурных, создает предпосылки для развития языкового чутья. Во всяком случае, учащиеся обладают языковым материалом, порой более обширным, чем учитель русского языка. Учет этих факторов позволяет соответствовать индивидуальным интересам и потребностям учащегося.
Важно отметить, что возможна и ситуация «безъязычия», когда ученик не знает, как выразить мысль ни на одном языке, и в лучшем случае использует лишь ключевые слова. Практика показала, что учащиеся - билингвы не всегда способны перевести слово на родной язык, часто не знают соответствующего эквивалента. Мы думаем , что ученик первоначально может просто растеряться (кодовое переключение не всегда происходит мгновенно), поэтому уместен наводящий вопрос: «Как в твоем родном языке...?». Поиском эквивалента в другом языке особо увлекаться не следует, это, скорее всего, тактический прием признания значимости билингва и привлечения внимания остальных учащихся к многообразию языков.
Следует ли прибегать к средствам родного языка при обучению русскому языку? У методистов на этот счет нет единого мнения. На наш взгляд, так можно делать на продвинутом этапе обучения. Предлагаемые задачи, требуют работы над русским словом как предметом языкознания в сравнительном аспекте, тем самым стимулируя лингвистический интерес, развиваем языковое чутье, наконец прививаем уважение и любовь к другому языку.
Обращение к средствам другого языка на занятиях русского языка имеет цели:
- сформирование лингвистических мышлений обучающихся, показать многообразие языков, значимость любого языка, воспитывает толерантность;
- обратить внимание учащихся на многообразие способов выражения одного замысла, значения в разных языках;
- показать учащимся наличие или отсутствие в языке соответствующего эквивалента.
Литература:
1. Азизова Н.Р.Национальный язык - как способ самоидентификации малой локально-этнической группы./ Материалы Международной научной конференции «Двуязычное образование: теория и практика» (Хельсинки, Финляндия, 26-28 апреля).- 2011- с.18-19;
2. Витковская Л.В. Когнитивно-концептуальные аспекты методики двуязычного образования. / Материалы Международной научной конференции «Двуязычное образование: теория и практика» (Хельсинки, Финляндия, 2628 апреля).- 2011 с.59-61;
3. Зайналова Л.А. Учет специфики родного языка в процессе обучения русскому языку в национальной школе./ Ж. Русский язык в школе -№ 112013г.
4. Ложбанидзе А.А., Заяц Д.В. Этнокультурные регионы мира. Этническая культура Северо-Кавказского региона. М., 2013.240с.
5. Хамраева Е.А. Русский язык в полиэтническом пространстве российской школы: модели организации обучения. Ж. Русский язык в школе.-№ 112013г.
Literature:
1. Azizov N.R.Natsionalny language - as a means of self-identification of a small ethnic group locally. / Proceedings of the International Scientific Conference "Bilingual Education: Theory and Practice" (Helsinki, Finland, 26-28 April) .- 2011- s.18-19;
2. LV Vitkovskaia Cognitive and conceptual aspects of the bi-lingual method of education. / Proceedings of the International Scientific Conference "Bilingual Education: Theory and Practice" (Helsinki, Finland, 26-28 April) .- 2011 s.59-61
3. Lozhbanidze AA Hare DV Ethno-cultural regions of the world. Ethnic culture of the North Caucasus region. M. 2013.240s.
4. Khamraeva EA Russian language in the multi-ethnic space of the Russian school: learning organization model. G. Russian in shkole.-№ 11-2013g.
5. Zaynalov LA Accounting for the specifics of the mother tongue in teaching Russian in national schools. / J. Russian language at school -№ 11-2013g.
