CC BY
175
с
N
СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ
В.Г. ГОРОХОВ, профессор Институт философии РАН
Уроки реформы образования в России конца XIX - начала XX столетий
Каждая эпоха выдвигает свои требования к системе образования. Сегодня мы вновь занимаемся ее реформированием и должны учитывать уроки истории. Особый интерес, на наш взгляд, представляет собой период конца XIX - начала XX вв. Ключевые слова: система образования, реформы, уроки истории.
В XIX в. в России начались создаваться реальные социокультурные условия для вертикальной мобильности способных и талантливых людей. К примеру, можно вспомнить институт почётного гражданства, введенный манифестом 10 апреля 1832 г. Почетное гражданство могло быть личным, распространявшимся только на данное лицо и его жену, и потомственным. «Награждение званием личного почётного гражданина могло быть испрашиваемо лицами всех сословий за оказанную ими на общественных поприщах полезную деятельность, продолжавшуюся не менее 10 лет; звание же потомственного почётного гражданина могло испрашиваться лицами, состоявшими не менее 10 лет на тех же поприщах в звании личного почётного гражданина. Статистика 1910-1912 годов дает численность почетных граждан с членами семей 372 400 человек (0,5% населения), из них потомственных - 197 300 человек» [1]-К почетному гражданству стали причислять и лиц, окончивших высшие учебные заведения, что давало право поступать на государственную службу. Причем это не было исключительной привилегией столичных учебных заведений. Так, в Положении о Томском технологическом институте Императора Николая II записано: «Удостоенные звания инженера той или другой специальности, не имеющие по происхождению прав высшего состояния, причисляются к сословию личных почетных граждан без взимания установленной за грамо-
ты пошлины. Министру народного просвещения предоставляется ходатайствовать о причислении к потомственному почетному гражданству тех из удостоенных звания инженера, которые представят достоверные доказательства того, что они успешно занимались не менее десяти лет управлением фабрик или заводов или исполняли обязанности технических инженеров » [2].
Окончание государственного университета давало потомственное почетное гражданство. Как и в Германии того же времени, «классическое высшее образование было чем-то вроде замены благородного происхождения» [3, с. 60]. Чтобы обеспечить социальное продвижение способных, но бедных людей, им назначались стипендии («круглым сиротам без различия сословия и недостаточным студентам, которые показали наилучшие успехи»).
Реформы образования этого времени оцениваются в разное время и разными политическими деятелями, в том числе и современниками, по-разному. Однако важно уловить исторически значимое «в индивидуальном своеобразии явления», «идеальный тип» (М. Вебер) в его культурном значении. С его помощью возможно открыть духовному проникновению и пониманию суть тех «идей», вокруг которых действительно или предположительно шла и до сих пор идет борьба, и извлечь из этого определенные, прежде всего нравственные, уроки.
Очень верно отметил в своем дневнике 29 декабря 1867 года цензор А.В. Никитен-
ко: «Россия - странное государство: это страна всевозможных экспериментов - общественных, политических и даже нравственных, а между тем ничто не укореняется в ней надолго ... судьба ее вечно колебаться и бессознательно переходить от одной формы жизни к другой» [4]. Примерно так же рассуждает и М.Н. Катков: «Наш российский прогресс со времен Петра Великого неудержим... и бесплоден... Одно новшество следует за другим, и все приходит извне... Мы все начинаем так, как будто у нас нет прошлого... в России никогда не было равновесия между силами действия и движения и консервативными силами сопротивления, того равновесия, которое могло бы сделать развитие безопасным и плодовитым... В России народ и общественные силы всегда действовали консервативно. Они сопротивлялись опасности потери жизнью тех основ, без которых любое движение бессмысленно... государство в течение всей русской истории являлось силой разлагающей, двигающей и нарушающей обычаи» («Московские ведомости». 1864, № 13). Эти слова, к сожалению, не потеряли своего значения и сегодня. Хотя бы поэтому нужно изучать наше прошлое и делать выводы, которые могут пригодиться если не нам самим, то другим.
Российская система высшего и предшествующего ему гимназического образования в начале XIX столетия была построена в духе идеалов Просвещения, ставя высшей своей целью дать всестороннее гармоничное образование. Русское общество видело в просвещении ту магическую силу, которая могла, по мнению современников, возвысить Россию. Однако от идеалов, как всегда, было далеко до реализации. Не став всесторонним, оно было обречено стать поверхностным. В России того времени не было ни достаточного числа учителей, способных решать поставленные задачи, ни достаточного количества подготовленных учеников, ни достаточного количества платежеспособных родителей. Особенно ост-
ро вопрос о реорганизации образования встал после отмены крепостного права, всколыхнувшей огромные слои малообразованного крестьянского населения. Как известно, «народ » ответил властям распространением революционных настроений и покушением на государя-императора, даровавшего ему свободы.
Весьма рельефно отношение между крестьянами и помещиками-просветителями выражено в письме, переданном Льву Толстому 7 июля 1908 года одним из помещиков: «Никогда отношения наших односельчан не были к нам хуже, нежели после того как мы, сострадая народу в его социальной неправде и бедности, пожелали то и другое несколько смягчить... » [5]. Эти слова наглядно показывают принципиальную порочность заблуждения либералов-разно-чинцев, которое имело для России столь трагические и глубокие последствия: нельзя людей осчастливить «сверху», насильно загнать в «рай».
Обеспеченные и титулованные дворяне не желали смешиваться с прочим населением и неохотно отдавали своих детей в гимназии, предпочитая закрытые частные лицеи или домашнее воспитание с помощью выписанныхиз-за границы учителей. Между тем к кандидатам на занятие государственных должностей стали предъявляться повышенные требования, в особенности касающиеся знания русского языка, а чиновники должны были периодически сдавать специальные экзамены. Российскому обществу понадобились не только просвещенные служащие для занятия государственных постов, но и грамотные граждане - для решения практических социальных задач (организации торговли, промышленного производства, сельского хозяйства и т.п.).
Промышленная революция выдвинула новые требования и к системе образования. Известный русский ученый, один из вождей Партии народной свободы Павел Николаевич Милюков следующим образом характеризует развитие пореформенной России в этот период: «С каждым годом
Россия все более укреплялась на новой ступени экономической жизни, на которой индустриализм явился необходимым продуктом внутреннего развития» [6]. Поэтому после отмены крепостного права наступил период расцвета и для классического образования, и для российской технической школы. К середине XIX в. научная подготовка инженеров, их специальное, а именно высшее техническое образование становятся настоятельно необходимыми.
Открытое в1830 г. при Московском воспитательном доме благотворительного ведомства Императрицы Марии для обучения сирот специальности Ремесленное учебное заведение с 1868 г. стало Императорским Московским техническим училищем, чтобы «доставлять учащимся в нем высшее образование по специальности механической и химической ». Перейдя в ведомство Министерства народного просвещения, оно получило новые права. К этому времени многие ремесленные, средние технические училища преобразуются в высшие технические школы и институты. В них обучалось много лиц иудейского, лютеранского и католического вероисповедания, в то время как в университеты они тогда могли попасть только по специальному разрешению министра народного просвещения. Назначались также стипендии. Учредителями стипендий были профессора училища, министры, инженеры, потомственные почетные граждане и т.д. Были и специальные стипендии на заграничные командировки для окончивших курс [7].
Техническое образование было распространено на все ступени технической деятельности: высшие школы, готовящие инженеров, средние, готовящие техников (ближайших помощников инженеров), и училища для мастеров, фабричных и заводских рабочих. К концу XIX в. именно теоретической подготовке будущих инженеров стало уделяться особое внимание. «Нельзя трактовать политехническую школу, - говорил в своем выступлении в 1871 г. математик А.В. Ледников, которо-
му вместе с инженером В.К. Делла-Восом было поручено реформировать Московское техническое училище, - как училище чисто практическое, имеющее в виду только удовлетворять непосредственным целям мелкой и крупной промышленности, но лишенное научного характера; <...> изучение прикладных предметов может принести пользу только при высоком теоретическом развитии <...> сила действительного практического знания прямо пропорциональна высоте научных сведений, высоте теоретического образования» [8].
Наряду с государственными учебными заведениями, к этому времени в России уже существовали земские, церковно-приходские, воскресные и частные школы. Мы остановимся, однако, именно на реформе классического университетского и тесно с ним связанного гимназического образования.
После покушения на Александра II, что считалось результатом распространения нигилистических взглядов в студенческой среде, министром народного просвещения был назначен граф Д.А. Толстой, призванный искоренить крамолу из стен учебных заведений.
Граф Дмитрий Андреевич Толстой (1823-1889) ревностно принялся за реализацию реформы образования, которую часто называют «контрреформой» из-за ее консервативной направленности. Ее следствием стало построение системы образования, более приближенной к жизни, ориентированной на отправление важных социальных функций в условиях нарождающегося капитализма, на всестороннюю под-готовкубудущего чиновничества.
Многие относились к Толстому с неприязнью, но нас в данном случае интересуют не индивидуальные черты его характера и даже намерения, а его деяния и их реальные социальные последствия. До этого в России существовало два вида гимназий -классические, с широким изучением гуманитарных предметов и иностранных языков, и реальные гимназии, в которых большая часть времени отводилась на изучение
точных наук и естествознания. Срок обучения в них был одинаков - 7 лет, после чего гимназисты могли поступать в университет. На основе сословного принципа: низшая школа - для народа, реальные училища - для буржуазии, университеты - для дворян - Толстой преобразовал реальные гимназии в училища, сократив в них срок обучения. При этом право поступать в университеты получили только выпускники гимназий. «В дореволюционной России (то ли благодаря, то ли вопреки министрам) сложилась достаточно передовая система образования, простирающаяся до признания необходимости всесословного и всеобщего образования. Гимназии, земские школы, учебные университетские округа, система подготовки профессоров, развитие женского образования, отсутствие цензуры для университетских научных изданий - все это было передовым для своего времени, а до многих качеств дореволюционного образования, например, степени грамотности и знания языков, не доросли и современные массовые школы» [9].
Считается, что идеальной системой образования Д.А. Толстой считал английскую, которая отличалась ярко выраженным аристократическим характером. Однако известно также, что с 29 июня по 29 сентября 1871 г. он находился в Германии с целью знакомства с тамошней системой образования. И это знакомство сыграло, как нам кажется, решающую роль в характере проводимой им реформы. В это время в Пруссии в результате реформ образования, проводимых Вильгельмом фон Гумбольдтом, начала складываться особая социально-культурная элита, обязанная своим статусом образованию, а не наследственным правам и богатству. В эту группу входили врачи, адвокаты, министры, государственные служащие, школьные учителя, университетские преподаватели - обладатели ученых степеней, приобретенных в результате прохождения определенного образовательного минимума и сдачи экзаменов установленного образца [3, с. 10].
В ходе реформы Д.А. Толстого был введен выпускной квалификационный экзамен, но только в тех школах, где проходили полный курс латинского и древнегреческого языков. «Средние учебные заведения, получившие этот уровень аккредитации, теперь стояли выше обычных школ. и приобрели статус учреждений, готовящих к поступлению в университет. Они получили название «гимназии », а их все более стандартизируемая классическая учебная программа постепенно становилась и необходимым условием для получения многих важных должностей, и традиционным мерилом образованности » [3, с. 33]. Учителя таких школ должны были получать теперь университетское образование, профессор же, даже не имея дворянского происхождения, мог стать тайным советником (ранг генерал-лейтенанта). “Даже учителя гимназий в 1840-е годы женились на девушках из самых почтенных семейств, дочерях генералов, статских советников, президентов и директоров государственных учреждений”» [3, с. 40].
Граф Дмитрий Андреевич Толстой, говоря о российской школе, любил ссылаться на опыт Пруссии. Однако если в прусских университетах обучалось 8 тыс. студентов, а в 407 гимназиях, реальных училищах и т.п. - 100 тыс. учащихся, то в России того же времени 7 тыс. студентов учились в университетах, 150 тыс. - в гимназиях и 40 тыс. - в училищах, что по отношению к количеству населения России составляет, конечно, значительно меньший процент, чем в Пруссии [10]. Однако, на наш взгляд, в том и состоит суть элитарного образования, чтобы не быть массовым, а готовить интеллектуальную элиту общества.
Известный историк отечественного образования В. Хотеенков пишет: «Эпоха 60-х гг. с ее освободительными тенденциями и общественными интересами к науке привлекла в университеты многих талантливых людей, выдвинув блестящую плеяду ученых в разных областях знания:
А.М. Бутлеров и Ф.Ф. Петрушевский, К.Н. Бестужев-Рюмин и В.Г. Васильевский, А.Д. Градовский и А.Г. Столетов, К.А. Тимирязев и Н.В. Склифосовский, В.О. Ключевский и Ф.Ф. Фортунатов, А.Н. Веселовский и С.А. Муромцев, А.О. Ковалевский, М.Ф. Владимирский-Буданов, П.Ф. Лесгафт, А.А. Потебня и др. «Золотым веком» назвал это время питомец Московского университета С.И. Мицкевич. “Профессора, выдвинутые эпохой реформ 60-х гг., - писал он, - внесли обновление в старые университеты, и это обновление к 80-м годам достигло своего расцвета”» [11].
В качестве «идеального типа» - культурно-пространственного репрезентанта отечественной системы образования рассматриваемой эпохи - нами выбрана Елецкая мужская гимназия как поставщик студентов для Императорского Московского университета. В Ельце и округе родились или получили воспитание крупнейшие фигуры русской культуры. Среди них В.А. Жуковский, Н.М. Карамзин, А.С. Грибоедов, Н.С. Лесков, И.С. Тургенев, И.А. Бунин, А.С. Хомяков, Е.И. Замятин, М.М. Пришвин, В.В. Розанов, С.Н. Булгаков, И.В. Киреевский, Святитель Феофан Затворник, Святитель Тихон Задонский [12].
Мужская классическая гимназия в Ельце была открыта в 1871 г. на пожертвования елецких купцов и предпринимателя С.С. Полякова. Обучение в ней было платным. Принимали по результатам вступительных экзаменов как детей дворян, так и представителей непривилегированных сословий. Подобно классическим гимназиям Москвы и Петербурга, она отвечала традициям классицизма, т.е. содержание образования основывалось на изучении древних языков и классической литературы для подготовки детей к университету. «Дисциплины, преподаваемые в то время в гимназиях России, были таковы: русский язык, арифметика, история, Закон Божий, чистописание, рисование, немецкий, французский, греческий и латинский языки, геогра-
фия, гимнастика. В Уставе российских гимназий от 12 ноября 1864 года подчеркивается усиление гуманитарных и лингвистических тенденций в российском дореволюционном начальном образовании. Согласно этому уставу в число главных предметов преподавания были включены оба древних языка - латинский (34 урока в неделю) и греческий (24 урока в неделю). Действующий на конец XIX в. устав гимназий со значительным усилением преподавания языков введен в 1871 г., а в 1890 г. число недельных часов по латинскому и греческому языку несколько уменьшено. Несмотря на колебание в числе недельных часов по обоим древним языкам в разных гимназиях, один урок проводился по 50 минут, что в итоге давало расписание, в котором греческий и латынь преподавались ежедневно, по нескольку уроков в день. Помимо древнегреческого языка и латыни ученики классических гимназий изучали европейские языки, а именно: немецкий, французский и английский» [13].
Состав учащихся Елецкой гимназии в 1874-7 5 учебном году был следующим. Из 252-х гимназистов, допущенных к экзаменам, детей дворян и чиновников было 78, духовного звания - 23, городских сословий - 136, сельских сословий - 12, а иностранцев - 14. По вероисповеданию подавляющее большинство (244 учащихся) составляли православные.
Таким образом, обучение в тогдашней гимназии было элитарным. Можно спорить об «эффективности» такого рода образования, но результаты деятельности гимназии налицо. «Историческая книга воспитанников Елецкой мужской гимназии», хранящаяся ныне в фондах Государственного архива Липецкой области, содержит сведения о многих питомцах, чьи имена составили славу не только Ельца, но и России. В гимназии учился писатель Пришвин, хотя и не закончил ее. Среди ее выпускников - Андрей Иванович Шингарев, один из лидеров кадетской партии, и министр Временного правительства, окончивший сразу
два факультета МГУ (физико-математический и медицинский), а также Алексей Сергеевич Бутягин, учившийся здесь в 1889-1901 гг., ставший впоследствии ректором МГУ.
Гимназические преподаватели, как и профессора российских университетов, занимали тогда достаточно высокое положение в бюрократической иерархии царской России. Они были чиновниками и в конце своей службы достигали уровня статского советника (соответствующего званию полковника в военной иерархии), директор, как правило, был действительным статским советником, т.е. имел чин генерал-майора.
Многие преподаватели Елецкой гимназии имели печатные труды. «Их имели и директор Елецкой гимназии Закс, и инспектор Федюшин. Преподаватель географии Николай Константинович Казанцев написал учебник «Русская география». Преподаватель русского языка Вячеслав Николаевич Ферри опубликовал «Хрестоматию избранных произведений в стихах». А если вспомнить философа Василия Розанова, который в Ельце написал несколько своих работ, видного переводчика с греческого Первова, то ясно, что в Ельце учили не хуже, чем в Москве. Заметим, что и Пер-вов, и Смирнов, и Кедринский работали затем в Москве. Кедринский - директором гимназии, Смирнов - в Московском университете, а Первов стал замечательным московским педагогом» [14].
Большое внимание в Елецкой гимназии уделялось нравственному воспитанию. Главную роль в этом играли классные наставники, составлявшие «ведомости о состоянии своего класса в умственном и нравственном отношениях». Этой цели служили также литературные беседы с участием преподавателей и гимназистов старших классов. Так, на одной из них обсуждалось сочинение Ивана Руслова «О характере русских народных песен»: «первые еще раз убедились в трудолюбии, достаточной начитанности и твердости нравственных убеждений воспитанника Руслова, а пос-
ледние видели в этой беседе способ взаимного обмена мыслей, всегда полезного для умственного и нравственного развития» [15]. Один из выпускников Елецкой гимназии того времени А.М. Кричевский написал впоследствии следующие слова: «Гимназия давала глубокие и прочные знания, которые пригодились мне на всю жизнь. Строжайшая дисциплина и порядок дали мне для жизни большую закалку.» [14].
В России образование, основанное на идее единой российской культуры, несло в народ важнейшую просветительскую миссию, которую было бы невозможно реализовать без глубокого изучения русского языка и литературы. Именно так и понимал его В. Розанов. «Для Розанова очевидно, что образование - это, прежде всего, сохранение культуры. Трансляция культуры, которая представляется основным смыслом образования, оказывается, в данном случае, процессом, имеющим четкую отнесенность к сознанию человека» [16].
Именно принадлежность к российской культуре, а не национальная или сословная (а сегодня и не религиозная для нашей многоконфессиональной по сути своей страны) идентичность является, на наш взгляд, ангелом-хранителем российской государственности. Как писал в начале ХХ века российский инженер и философ техники Петр Климентьевич Энгельмейер, «хорошее образование - это такое, которое управляет, т.е. глядит вперед и своевременно выясняет задачи, выдвигаемые как современностью, так и будущим, а не заставляет себя только тянуть и толкать вперед без крайней нужды!» [17].
Нравственность является важнейшей чертой, присущей истинной интеллигенции, чертой, которой российская интеллигенция в начале ХХ в., несомненно, обладала. Несмотря на все проводившиеся реформы, долгое время транслятором традиций российской культуры оставалась система образования. Сегодня она находится под ударом, причем во всем мире. Обучение в
тогдашней гимназии, да и в университете было элитарным, в отличие от современного - массового образования. Нынешнее его «развитие» и «реформирование» идет еще дальше - в сторону все большей инструментализации. Германские социологи, в частности, отмечают, что в результате внедрения в немецкой школе новых методов обучения в университеты приходит все больше студентов, имеющих весьма поверхностные представления о физике и математике, а вместо изучения литературы их фактически учат читать и понимать документацию и инструкции по применению. Именно это, по мнению «реформаторов», и требуется для современного инновационного общества - готовить будущих потребителей новых промышленных продуктов [18]. Все это и ведет к инструментализации среднего образования, а в результате обучение бакалавров в высшей школе сводится, в сущности, к ликвидации пробелов школьного образования.
Конечно, буквальное возвращение к старым идеалам и реалиям практически невозможно и даже не нужно, так как может превратиться в реализацию очередной социальной утопии, а уж их «эффективность» наша страна испытала на себе многократно. Однако уроки истории могут кое-чему поучить. Сегодня профессионализация образования и ориентация на рынок рабочей силы неизбежны. Но многие молодые и даже немолодые люди, достаточно заработав на своем узком профессионализме, взыскуют широкого социокультурного взгляда на мир, стремясь расширить свое образование. И здесь гимназический опыт может быть весьма полезен. В нашей стране многие мечтают вырваться из круговорота экономически регулированной и просчитываемой карьерной жизни, погрузившись именно в мир истори-ческихи культурных ценностей, стремятся понять смысл жизни и собственной деятельности, поднявшись до уровня философской рефлексии.
Исходя из этих предпосылок, на философском факультете МГУ им. М.В. Ломо-
носова нами организована международная магистерская программа «Философия и история европейской культуры» (http:// www.philos.msu.ru/ fac/ dep/ edu/ magister/ prog_philos_fiek.html), которая осуществляется совместно с магистерской программой «Европейская культура и история идей » Университета г. Карлсруэ (Германия), входящего в число трех элитных университетов Германии. Программа направлена на формирование у магистрантов, как правило, уже имеющих профессиональное образование в какой-либо конкретно-научной области, междисциплинарного и многостороннего представления о современной европейской культуре и ее развитии с философской, литературной, искусствоведчес-кой,исторической и социологической точек зрения.
Литература
1. Личные и потомственные почётные граж-
дане // Программа «Российские династии». URL: http://geno.ru/node/99
2. Техническое образование. 1900. № 5 (июль
- сентябрь)
3. См.: Рингер Ф. Закат немецких мандари-
нов. Академическое сообщество в Германии, 1890-1933. М.: Научное литературное обозрение, 2008.
4. Цит. по: Гросул В.Я., Итенберг Г.С., Твар-
довская В.А., Шацилло К.Ф., Эймонтова Э.И. Русский консерватизм XIX столетия. Идеология и практика. М.: Прогресс-Традиция, 2000, с. 235.
5. Отдел рукописей Гос. музея Л. Толстого в
Москве. Т.с. 201.30. Энгельмейер А. № 123, инв. № 75851. С. 157. № 32.
6. Милюков П.Н. Очерки по истории русской
культуры. Ч. 1. СПб., 1909. С. 96-97.
7. Обзор Императорского Московского тех-
нического училища на 1911/12 учебный год. М., 1911. С. 7-8.
8. Глекин Г.В. Николай Николаевич Андре-
ев. М.: Наука, 1980, с. 16-17.
9. Чекурин Л. Министр А.В. Головнин и рус-
ские историки // Наше либеральное наследие. Вып. 1. М.: Открытая Россия, 2004. С. 104.
10. Лященко Л.М. Царь-освободитель. Жизнь
и деяния Александра II. М.: ВЛАДОС, 1994. С. 212.
11. Хотеенков В. Граф Д.А. Толстой - «лжегосударственный человек» // Высшее образование в России. 1996. № 4. С. 130-148.
12. Белозерцев Е. Культурно-образовательная среда провинциального города // Высшее образование в России. 2004. №6. С. 75-81.
13. Чуйкова Ж.В. Историко-педагогический анализ проблемы обучения дошкольников родному языку: Учеб.-метод. пособие к курсу по выбору. Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2007. URL: http://window.edu.ru/window_ catalog/ pdf2txt?p_id=27102&p_ page=10
14. Преподаватели елецкой мужской гим-
назии. URL: http://elets-history.ru/ index.php?option=com_ content&task= view&id = 5&Itemid = 11
15. Отчет о состоянии Елецкой гимназии за 1874-75 учебный год. Елец: Типография А.Н. Поволоцкого, 1876. С. 5.
16. Крикунов А.Е. Феномен образования в русской персоналистической философии. Волгоград: ВГПУ, Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. С. 245.
17. Энгельмейер П.К. В защиту общих идей в технике // Вестник инженеров. 1915. №3. С. 96.
18. Munch R. Globale Eliten, lokale Autoritaten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA / R. Mu nch. McKinsey & Co. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2009.
А.Р. ЛАГНО, научный сотрудник МГУ им. М.В. Ломоносова
В июне минувшего года исполнилось 130 лет со дня рождения советского историка Вячеслава Петровича Волгина (18791962). Основной темой своего научного творчества он избрал исследование идей социалистов-утопистов. Немало сил ученый приложил переформированию высшей школы и организации научной работы в СССР. Административная работа на различных должностях отнимала у Вячеслава Петровича достаточно много времени, которое могло быть посвящено науке. Особенно, если учесть, что государство неоднократно выдвигало его на ответственнейшие посты в непростые годы перестройки научных и учебных учреждений. В.П. Волгина высоко ценили в Народном комиссариате по просвещению, где он считался экспертом по вопросам высшей школы. Однако и в эти заполненные административной работой годы В.П. Волгин находил время для того, чтобы писать книги и статьи. Вячеслав Петрович считал, что «передовой
«Мне кажется, что я до тех пор буду чувствовать себя живым человеком, пока буду работать»
ученый в наше время не может не быть передовым общественным деятелем» [1] и потому обязан так планировать свой рабо-
