CC BY
109
спроектированных организационно-педагогических условий сместился в сторону высоких показателей, что также свидетельствует о высокой эффективности разработанной педагогической системы.
Социально-профессиональная установка представляет собой готовность студентов к саморазвитию социально-профессиональной компетентности. В связи с этим в заключении исследований была определена самооценка студентов (по 10-балльной шкале) степени значимости для них и проявления у них компонентов социального и профессионального блоков социально-профессиональной компетентности.
Наиболее значимыми и сформированными компонентами оказались: выполнение профессиональных функций (8,3 балла), способность к саморазвитию и самосовершенствованию (8,1 балла), к творческому решению социально-профессиональных задач (7,4 балла), нахождение решений в нестандартных социальных и профессиональных ситуациях (6,5 балла), понимание и принятие ценностей культуры и социального взаимодействия, общественной жизни (6,4 балла). Высокая самооценка этих критериев свидетельствует о совпадении идеального и реального представлений студентов об уровне саморазвития социальнопрофессиональной компетентности. Однако полученные данные говорят о необходимости дальнейшей актуализации мыследеятельности будущих специалистов на развитие компонентов социального блока социально-профессиональной компетентности.
Таким образом, результаты проведенных исследований показали достаточно высокую эффективность спроектированной и реализованной системы формирования социально-профессиональной установки будущих специалистов сельского хозяйства, эффективности педагогических действий всего профессорско-преподавательского состава, направленности педагогических действий на закрепление профессионального выбора и творческое саморазвитие студентов в области социально-профессиональной компетентности, что в значительной степени способствовало повышению качества их профессиональной подготовки.
УДК 370 Л.Е. Сараскина
УПРАВЛЕНИЕ ГУМАНИТАРНЫМ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕМ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данной статье рассматривается управление гуманитарным целеполаганием студентов в учебной деятельности, обосновываются результаты сформированного гуманитарного целеполагания личности в учебной деятельности.
Ключевые слова: гуманитарное целеполагание, культура целеполагания, алгоритм целеполага-ния, учебная деятельность, саморазвитие.
L.E. Saraskina
STUDENT HUMANITARIAN GOAL-SETTING MANAGEMENT IN LEARNING ACTIVITY
The student humanitarian goal-setting management in learning activity is considered in the article, the results of the formed personality humanitarian goal-setting in learning activity are substantiated.
Key words: humanitarian goal-setting, goal-setting culture, goal-setting algorithm, learning activity, selfdevelopment.
Проблема культуры целеполагания, то есть наличия системного подхода к формированию совместной целеполагающей деятельности у всех участников педагогического процесса, до сих пор продолжает существовать и требует дальнейшего изучения с целью выработки универсальной технологии. Техническое образование, по сути, является экспериментальной площадкой по преодолению перекоса в саморазвитии личности. Инженерная деятельность формирует определенный тип личности, к которому применимо нелестное суждение: «Отставание культуры чувств от интеллектуального груза - большое зло, и в одних случаях это связано с убогим, ограниченным кругом умственных интересов, в других - с дремучим бескультурьем по нашим понятиям «образованного человека». Подобный недостаток в развитии личности сложился истори-
чески и вытекает из перекоса целевых установок системы высшего технического образования, которые наблюдались с момента появления высших технических заведений. «В функции профессора входила передача студентам все увеличивающейся технической и специальной информации, а не забота о становлении и развитии их характера» [1, с. 63].
Образовательную деятельность и вуза, и студента можно представить в качестве систем. Педагогическая система состоит из множества структурных, взаимосвязанных компонентов: цели, учебной информации, средств педагогической коммуникации, педагога, студента и результата. Компоненты представляют собой субсистемы и функционируют подобным образом, что и система их порождающая. Основа этого функционирования - цель - средство - результат, прохождение этих этапов системой создает ее деятельность. Учебная деятельность состоит из проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских и результативно-оценочных умений, сформированных в большей или меньшей степени [4, с. 13].
Проектировочный компонент образовательной деятельности студента представляется нам в диалектическом единстве цели как его структуры и целеполагания как его функции. Целереализация осуществляется на основе составления собственной программы будущих конструктивных, коммуникативных и организаторских действий.
Гуманитарное целеполагание студента технического вуза можно расценивать как достаточно сформированное, если студент ставит перед собой и знает способ реализации по крайней мере 6 целей:
1) понимать развитие социальной организации и роль в ней науки и техники;
2) уметь выявить и критически анализировать проблемы, содержащие социально-экономические элементы, разумно оценивать их;
3) уметь мыслить логически и убедительно выражать свои мысли;
4) иметь представление о шедеврах литературы и искусства, понимать их роль и влияние на цивилизацию;
5) иметь моральные, этические и социальные понятия, существенные для формирования личной философии, для карьеры, соответствующей потребностям общества, для приобретения профессионального положения;
6) иметь устойчивый интерес и потребность в непрерывной учебе.
Следует отметить, что достижение благополучия, преуспевания в жизни без культурного и духовного роста человека, по сути, не является гуманитарной целью [2, с. 164].
Системный анализ целеполагания педагогической системы технического вуза позволил выделить наиболее значимые для общества блоки гуманитарных целей: цели формирования морально-этических понятий и социальных навыков; цели развития потребности поиска гуманистического решения профессиональных задач; цели психологической и филологической грамотности.
В ходе формирующего эксперимента диссертационного исследования автора в свое время была выявлена зависимость между компонентами образовательной деятельности студента и элементами его целеполагания, а именно: чем выше уровень гностического компонента, тем активнее целеобразование; чем сформированнее коммуникативные, конструктивные, организаторские и результативно-оценочные умения личности, тем эффективнее целереализация [3, с. 114-140]. Эти выводы оказались основополагающими для дальнейших исследований природы и значения целеполагания. В частности, в ходе лонгитютного наблюдения и анкетирования выяснилось, что саморазвитие личности студента формируется в техническом вузе, если в учебном процессе активно применяется личностно-развивающая технология, а именно управление гуманитарным целеполаганием.
Управление целеполаганием - это системный процесс, объединяющий все деятельностные компоненты личности с целью активизации ее культурного саморазвития. Шаги алгоритма целеполагания остаются неизменными, но являются шагами студента, а не только педагогической системы. Весь набор учебных материалов и средств их усвоения должен быть ему предоставлен преподавателем в рамках покомпонентной структуры деятельности. Алгоритм управления целеполаганием основывается на базовой технологии целеполагания: 1) постановка собственных учебных целей на основе учебной информации; 2) проектирование личностью конструктивных, организаторских и коммуникативных действий для реализации целей; 3) анализ результатов и формирование целей дальнейшего образования [1, с. 13].
Культура целеполагания понимается нами не как самоцель, а в качестве способа активизации саморазвития личности. Студенты, проектируя умения различных компонентов деятельности, тем самым систематизируют своё саморазвитие. Управление студентом целеполаганием, а посредством его и собственной учебной деятельностью, способствует системному овладению деятельностью в заданном направлении (например, иностранным языком) [1, с. 123].
Понятие "целеполагание" объемнее понятия "цель", так как включает в себя и целеобразование, и саму цель (целевыдвижение), и ее реализацию. Объективные потребности в формировании того или иного вида деятельности (субъекта или педагогической системы) актуализируют интерес к проблеме целеполагания как к программе деятельности. Констатируя прикладной характер целеполагания, мы отмечаем возрастающий интерес к нему в связи с проблемой эффективного саморазвития, а также задач воспитания [1, с. 53].
Саморазвитие студента можно считать сформированным, если студент способен применить алгоритм целеполагания к осуществлению своих собственных гуманитарных целей. Субъективным критерием сфор-мированности гуманитарного целеполагания мы сочли появление неудовлетворенности достигнутым уровнем развития, рост рефлексии и поисковой активности, расширение сферы гуманитарных интересов. Объективным критерием может являться степень соответствия гуманитарным целям системы гуманитарных целей личности.
Для каждого шага алгоритма управления целеполаганием следует использовать материалы и приемы, характерные для определенного деятельностного компонента и соответствующего ему этапа целеполагающего процесса:
1. Для «запуска» проектировочного компонента деятельности обучаемых используются материалы и приемы, формирующие мотивацию. Основными критериями подбора содержания материала служат: увлекательность, проблемность, аутентичность и актуальность информации. Целеполагающий процесс находится в стадии целеобразования. Признаком первого шага алгоритма является выдвижение студентом хотя бы одной цели.
2. Для гностического компонента используются материалы и приемы, формирующие знания содержания и структуры высказывания. Признак - активное целевыдвижение студентом (отобрать элементы знаний, распределить их в определенной последовательности, органично связать с системой содержания основ наук). Этот подход позволяет восполнить пробелы в знаниях студентов, равномерно изучать виды межпредметных взаимосвязей. Условия заданий и результаты решений должны содержать практически значимую информацию.
3. При конструктивно-организаторском компоненте деятельности используются материалы и приемы, формирующие языковую компетенцию (в первую очередь, необходимую для тематического высказывания грамматику). Целереализация проявляется в конструктивно-организаторской активности личности.
4. Для результативно-оценочного компонента деятельности используются материалы и приемы, развивающие устную и письменную речь. Признак целереализации заключается в переходе от рецептивных умений к продуктивным. На данном этапе используются активные формы владения материалом (диспуты, дискуссии, совместные или индивидуальные проекты, деловая переписка), которые формируют опыт принятия самостоятельных решений.
Технология управления целеполаганием была апробирована в ходе ряда недавних экспериментов по активизации английской речи для будущих менеджеров, социальных работников, психологов а также хими-ков-экологов. В группах, где применялся тематический модуль с пошаговым структурированием материала, отмечались систематизация полученных знаний, возросший интерес к предмету и высокие результаты по итогам модуля. Выявлено, что чем значительнее достигнутые результаты по модулю дисциплины (в частности, иностранный язык), тем выше мотивация саморазвития, то есть происходит активизация деятельности и управление ею. Результативно-оценочный компонент деятельности коррелирует на высоком уровне с программой целереализации (к.к.0857) [1, с.118]. Разнообразные тематические модули могут использоваться неоднократно в течение семестра. Применяются модули не ранее 2-3 семестров обучения перед промежуточным или итоговым контролем. Сам модуль выполняет обучающую, развивающую и контролирующую функции. Кроме того, материал модуля должен быть объединен единой темой. Отличие модуля от практических занятий по разделу программы или учебнику заключается в значимости материала для студента и в возможности целенаправленно самостоятельно с ним работать в рамках шагов алгоритма. Мы рассмотрели применение алгоритма целеполагания в практике обучения иностранному языку, в частности английскому. Но данная технология применима для активизации собственной деятельности студентов на основе других учебных дисциплин и для достижения иных гуманитарных целей.
Литература
1. Сараскина Л.Е. Английский язык. Активизация речи целеполаганием. - Красноярск: Изд-во СибГТУ,
2010. - 146 с.
2. Сараскина Л.Е. Гуманитарное целеполагание как фактор саморазвития личности студента // Мат-лы
Всерос. науч.-метод. конф. Ч. 2. - Самара: Изд-во СГАУ, 2007. - С. 164-167.
3. Сараскина Л.Е. Формирование гуманитарного целеполагания студента в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Красноярск: Изд-во СибГТУ, 1994. - 176 с.
4. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие. - М.: Академия, 2006. - 240 с.
УДК 371 О.В. Шайдурова, Н.А. Гончаревич
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ МОЛОДЕЖИ
Авторы считают, что важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального самоопределения личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать свою профессиональную жизнь.
Ключевые слова: профессия, профессиональное самоопределение, профессиональный потенциал, трудовая деятельность, личность, социальная компетентность, профессиональная ориентация.
O. V. Shaydurova, N.A.Goncharevich THE YOUTH PROFESSIONAL AND PERSONAL SELF-DETERMINATION
The authors consider that the most important criterion of understanding and efficiency of the personality professional self-determination is its ability to find personal sense in professional work, to project the professional life independently.
Key words: profession, professional self-determination, professional potential, labor activity, personality, social competence, professional orientation.
В процессе формирования личности происходит постоянное уточнение своего места в мире профессий, осмысление своей социально-профессиональной роли, отношение к профессиональному труду, коллективу и самому себе. Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, анализа и рефлексии собственного профессионального потенциала, принятия решения о выборе профессии, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных задач. Весь этот комплекс проблем определяется понятием «профессиональное самоопределение». Профессиональное самоопределение молодежи - процесс формирования отношения личности к профессионально-трудовой сфере и способ самореализации, достигаемой благодаря согласованию внутриличност-ных и социально-профессиональных потребностей. Процесс профессионального самоопределения пронизывает весь жизненный и трудовой путь человека и поэтому может рассматриваться как важная составляющая жизненного самоопределения.
Существует множество теорий профессионального самоопределения личности. С.Л. Рубинштейн профессиональное самоопределение рассматривал во взаимосвязи с общим процессом самоопределения личности, опосредованностью внешних воздействий на личность через внутренние условия ее деятельности [1]. И.С. Кон профессиональным самоопределением личности называл самоограничение выбора при высокой самоот-ветственности за этот шаг [2]. В.А.Петровский указывал на активную позицию человека по отношению к общности, в которой он реализует себя как личность и которая выступает для него в качестве зеркала его личностных качеств [3].
На протяжении многих лет вся совокупность вопросов, связанных с выбором профессии и места в трудовой сфере, разрабатывалась теоретически и решалась на практике с позиции доминирующей установки не на личность, а на социальный заказ, на профессиональную среду. Поэтому распространение получала в основном идея профессиональной ориентации, а не профессионального самоопределения. Однако отечественная теория и практика профессиональной ориентации сыграли большую роль в изменении концепту-
22б
