CC BY
32
Параметры, */•
Определение предметі, % Чепмен йрупуры, организация материала, % Наглядность, % Полистан обосиовашость содержания, %
55 58 21 42
Сютітмптттіуїттц Параметр щщтт и тптенщчіЭГ-2 і, уровни
Определение предмета Четкостъ структуры, органщик материала Наглядность Полном обоснованность содержания
допустимый допустимый критический критический
ванности компетенций педагогов ЭГ-3 определен как оптимальный.
Эффективность разработанного нами комплекса педагогических условий подтверждают и успехи педагогов в ЭГ-3, проекты всех обучающиеся на курсах повышения квалификации прошли региональную экспертизу цифровых электронных ресурсов. Результаты развития ИТК компетенций педагогов общего образования, прошедших обучение на курсах повышения квалификации выведены в таблицу 5.
Таблица 5
Вывод: уровень сформированности компетенций педагогов ЭГ-2 определен как допустимый, но недостаточный. Наличие учебно- методического пособия и педагога консультанта качественно изменили уровень развития компетенций, но незначительно. В ЭГ-3, реализован весь комплекс педагогических условий, зафиксирован самый высокий результат уровня развития ИТК компетенций педагогов-слушателей. Результаты приведены в таблице 4.
Таблица 4
Параметры, %
Определение предмета, % Четкость структуры, организация материала, % Наглядность, % Полнота и обоснованность содержания, %
68 72 51 52
Соответствие показателя урмню фрмиротности компетенции в ЭГ-3 Параметры, уровни
Определение предмета Четкость структуры, организация материала Наглядность Полнота и обоснованность содержания
оптимальный оптимальный допустимый допустимый
Назвапис параметра ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3
А < а и II ІІ л ■* \ й 1 £5 1 и * 5; 8в Is и л і І а h в; S3 э а И а* I и * и Si 8 і £5 ц и J і s; і ч S& п
Определение предмета 42 допусти-мый 55 допусти-мый № оптималь-ный
Четкость структуры 40 крити-ческий 58 допусти-мый 72 оптималь-ный
Наглядность 18 недопус- тимый 32 критичес-кий 51 допусти-мый
Полнота и обоснованность содержания 39 критичес-кий 47 критичес-кий 52 допусти-мый
Динамика изменений показателей подтверждает вывод об изменении уровня развития компетенции педагогов экспериментальных групп относительно создания педагогических условий. Перспективными, на наш взгляд, являются следующие направления исследований: разработка модели непрерывного педагогического образования средствами дистанционных технологий обучения, развитие образовательной акт тивности педагога в процессе профессиональной деятельно-
Такое значительное повышение уровня развития компе- r г ^
сти.
тенций определяем как структурирование приемов работы с информацией в процессе повышения квалификации при методической поддержке тьютора, наличии учебно-методического пособия и работе в сети Интранет. Вывод: уровень сформиро-
Библиографический список
1. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии и компьютерные телекоммуникации в образовании [Текст]: монография / Е.С. Полат. - М.: Изд. центр «Академия», 2004.
2. Андреев, А.А. Дидактическая система дистанционного обучения [Текст]: сб. науч. тр. / А.А. Андреев, В.Е. Солдаткин; сост. В.И. Овсянников // Дистанционное образование в России. Постановка проблемы и опыт организации. - М.: РИЦ «Альфа», 2003.
3. Роберт, И.В. Разработка системы дистанционного обучения для высшего и дополнительного образования в вузах [Текст] / Э.А. Манушин, Л.П. Мартиросян, Ю.А. Прозорова, И.В. Роберт, Д.Ю. Усенков. - М.: ИИО РАО, 2004.
4. Полат, Е.С. Проблемы организации системы дистанционного обучения в Российской Федерации [Электронный ресурс] / Е.С. Полат. - Режим доступа: http: // sputnik.master-telecom.ru / Docs 32 / Ped journal / vio 20 full / cd site / Articles / artl 20.htm . - Загл. с экрана.
5. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5.
6. Андреев, А.А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение» [Текст] / А.А. Андреев // Дистанционное образование. - 1997. -№4.
Статья поступила в редакцию 15.06.09
УДК 371
Л.И. Жарикова, канд. пед. наук доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail - Garikova@yandex.ru
УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К НЕПРЕРЫВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ СТУДЕНТОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНА
Статья посвящена одной из основных задач современной системы непрерывного педагогического образования - поиску новых форм подготовки специалиста и нового содержания образования. Эта проблема проявляет себя в региональной системе образования, так как необходимо готовить педагогов, владеющих современными специализациями, в пределах собственного региона.
Ключевые слова: ценность, ценностное отношение, непрерывное образование, университетский комплекс.
Управление ценностями как элемент управления человеческими ресурсами включает в себя выявление, формирование и развитие ценностей, которые, с одной стороны, соответствуют государственному заказу, с другой стороны, разделяются теми, кто представляет собой человеческий ресурс реализации выбранной стратегии.
Развитие общих ценностей и перевод их в действенные механизмы организационной деятельности приводят к интеграции усилий всех субъектов образовательного процесса, оптимизации использования человеческих ресурсов.
Наиболее значимым вкладом в изучение ценностей, на наш взгляд, является теория социального действия М. Вебера. Он считал, что, наблюдая цепочку реальных действий, ученый (исследователь) должен сконструировать правдоподобное объяснение на основе внутренних мотивов его участников. Мотивы других людей мы раскрываем благодаря знанию того, что в схожих ситуациях большинство людей поступают одинаково. Так, М. Вебер подошел к теории социального действия, выделив четыре его типа: целерациональное, ценностнорациональное, традиционное, аффективное. Целерациональное поведение предполагает свободный и осознанный выбор цели. Другая характеристика - ориентация на поведение других людей, предвосхищение его, использование такого предвосхищения как средства построения собственных действий. Ценностнорациональное поведение базируется на сознательной ориентации или вере в нравственные или религиозные идеалы. Третий тип (традиционное поведение) нельзя даже назвать сознательным, так как в основе его лежит притупленная реакция на привычные раздражения. Она протекает по однажды принятой схеме. Раздражителями выступают различные табу и запреты, нормы и правила, обычаи и традиции. Они передаются из поколения в поколение. Ему следуют автоматически, в силу привычки вести себя так, а не иначе. Аффективное поведение (четвертый тип) идет изнутри, под его влиянием человек поступает бессознательно. Будучи кратковременным, эмоциональным состоянием, аффективное поведение не ориентировано на поведение других или сознательный выбор цели [1].
Другой американский ученый М. Херсковиц считал, напротив, что реальности (в том числе и наука), независимой и отличной от культурной, просто не существует. Мы придерживаемся той точки зрения, что наука и образование являются частью культуры, все они тесно взаимодействуют. И точка взаимодействия (условная) может претендовать на универсальность.
По мнению А.А. Ивина, ценностное отношение выражается и в научных теориях, и в различных правилах и моральных нормах, и в традициях и законах [2, с. 33].
Отсюда следует, что “общечеловеческие ценности не есть какие-то уникальные, не имеющие отношения к другим субъектам ценности, а, напротив, являются той жизненно необходимой ценностной средой, без которой не может существовать ни общество, ни группа, ни отдельная личность” [3, с. 322]. Иными словами, общечеловеческое существует и проявляет себя в жизни определенных обществ, групп, людей.
Образование занимает особое место в мире человеческих ценностей, оно раздвигает границы личного человеческого опыта и обогащает его. Потребность в образовании проявляется в форме потребности в образовании непрерывном, а процесс обучения носит уже не эпизодический характер, но постоянный и стал заметной чертой современного образа жизни. Ценностное отношение к образованию - важный показатель, характеризующий личность. Формируя положительное отношение к знаниям, школа активно воздействует на личность в целом - на ее мировоззрение, характер, интеллект, волю. Необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед студентами, были не только поняты, но и внутренне приняты им, стали для него ценностью.
Концепция непрерывного образования начала разрабатываться в 20-е годы ХХ века в Англии. В 1919 году в докладе Британского министерства образования отмечалось, что обучение должно быть доступно всем взрослым людям, а не
только избранным, так как оно является составной частью общественной жизни.
К концу 60-х годов образование взрослых изучается как отдельная область системы образования. Несколько позднее оно стало рассматриваться как компонент непрерывного образования, соединяющий детское и взрослое образование в единый непрерывный процесс. В 60-70-е годы образование оказалось в центре внимания Римского клуба, который занимается коренными вопросами мирового развития. Основатель Римского клуба А. Печчеи считал сферу образования одним из решающих средств разрешения противоречий, накопившихся в мире.
Дальнейшее развитие идей непрерывного образования связано с деятельностью ЮНЕСКО, в которой в 60-х годах была начата разработка концепции реорганизации системы образования. В докладе ЮНЕСКО “Учиться, чтобы жить” Э. Фор сформулировал основные принципы непрерывного образования, отразил его роль в жизни общества, показал, что люди, не продолжающие образование, не приносят пользу цивилизованному обществу. К началу 70-х годов разработаны основные положения непрерывного образования, отразившие идею о том, что образование, по существу, должно продолжаться всю жизнь.
Первая половина 80-х годов стала временем поиска новых путей решения общечеловеческих проблем. Необходимость глубокого, целенаправленного изучения многих глобальных проблем, и образования в том числе, в комплексе природных, технических, социокультурных и политических факторов, по мнению большинства современных исследователей во всех странах мира, становится сегодня одной из важнейших задач современной науки. Благодаря приоритетному развитию образования, страны Юго-Восточной Азии в короткие сроки совершили экономический рывок в информационную цивилизацию.
В ноябре 1999 года в Париже проходила 30 сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО. В документе, подготовленном господином Контиро Мацууро «ЮНЕСКО в XXI веке», отмечен ряд проблем. «Среди них:
1. Задача обеспечения непрерывности образования является в современном мире одной из наиболее актуальных, учитывая многообразие социальных, национальных, культурных, экономических условий, в которых функционирует и развивается система образования.
2. Создание условий для непрерывности образования требует решения целого ряда задач, важнейшими из которых являются обеспечение доступности образования, создание стимулов для каждого человека к продолжению образования на протяжении всей жизни, а также:
• преодоление разрывов и нестыковок между общим средним и профессиональным образованием;
• устранение разрывов и тупиковых линий внутри системы профессионального образования;
• сокращение межрегиональной и внутрирегиональной дифференциации в условиях и качестве предоставляемых услуг» [4, с. 24].
Проблемы непрерывного образования занимают важное место в странах с развитой рыночной экономикой, для которых характерно расширение наукоемких производств. Опыт зарубежных стран показывает, что путем расширения и совершенствования системы непрерывного образования можно значительно смягчить социальную напряженность в обществе, возникающую в связи с появлением безработицы, решить другие социально-экономические задачи.
В каждой стране эти проблемы решаются разными путями, однако, прослеживаются и общие подходы.
Для эффективной деятельности системы непрерывного образования формируется правовая основа, определяющая ответственность государства, предпринимателей и других работодателей за поддержание надлежащего профессионального и квалификационного уровня работников, порядок финансирования этой деятельности, аттестационные требования.
В зарубежных странах принято четкое разделение функ-
ций всех организаций, участвующих в повышении квалификации и переподготовке кадров, осуществляется постепенный переход от образования теоретического, ориентированного на овладение знаниями, к образованию практическому, предполагающему приобретение не только знаний, но и умений, отвечающих, современным запросам общества. Используются передовые технологии, усиливается личностная ориентация образования.
Ни в одной стране мира, на данный момент, не сложилось целостной системы непрерывного образования, но в ряде стран уже созданы предпосылки для ее реализации, а отдельные элементы непрерывного образования, функционирующие в существующих системах образования, свидетельствуют о стремлении к соблюдению его принципов.
Результатом анализа непрерывного образования в разных странах может стать вывод о том, что в основном оно преследует практическую значимость образования, ориентированного на современные рыночные условия, и ни в одной из стран нет целостной системы непрерывного образования. Основной проблемой образования становится не усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в мощном, все возрастающем потоке информации, а проблема прямо противоположная - получение, создание, производство знания в соответствии с возникающими потребностями.
Анализ литературных источников показывает, что существуют различные подходы к определению понятия “непрерывное образование”. Это объясняется тем, что ученые рассматривают различные стороны и аспекты этого явления. Возникла необходимость дать такое определение непрерывному образованию, которое отражало бы основные сущностные признаки, отличающие его от других понятий.
Некоторые авторы определяют непрерывное образование как образование, охватывающее полный жизненный цикл человека и состоящее из ступеней образования им соответствующих образовательных циклов. С этой стороны непрерывное образование представляется как учебный комплекс, действующий на основе субординации дошкольного, школьного и после школьного звеньев, внутри которого координируются по назначению формальные и неформальные учреждения, способные по мере необходимости перестраиваться, изменять свою структуру. Она представляет возможность каждому человеку на любом этапе своей жизни подключиться для приобретения любых потребовавшихся ему знаний. Непрерывное образование предусматривает преемственность всех структурных элементов системы, взаимодополнение различных форм и типов обучения. Выдвижение аксиологического подхода к системе образования происходит на основе привлечения широкого исследовательского материала и практического опыта различных регионов, в том числе опыта Алтайского университетского школьно-педагогического округа, имеющего богатые педагогические традиции и научно-методический потенциал.
Под непрерывным образованием в настоящее время понимается процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и негосударственных (частных) образовательных учреждений и соответствующий потребностям личности и общества. Под непрерывностью образования мы понимаем процесс удовлетворения общественных и личностных потребностей в общей и профессиональной подготовке всех членов общества путем предоставления им возможности получить необходимые знания и навыки на всех ступенях образования, организационно связанных между собой едиными требованиями к организационному и методическому обеспечению учебного процесса и к аттестации уровня подготовки.
Непрерывное педагогическое образование, по нашему мнению, должно основываться на следующих принципах:
• ориентация на личность будущего учителя;
• построение педагогического образования как внутренне взаимосвязанной системы, в которой все звенья составляют единое целое, преемственно связаны;
• определенная целостность содержания педагогического образования;
• единство государственного и общественного образования;
• взаимоотношение педагогического труда и учебной деятельности человека на разных этапах его жизни;
• многообразие и гибкость, динамичность форм образования.
Университетский комплекс как одна из моделей функционирования системы непрерывного педагогического образования, является важным и необходимым условием формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию.
Внутри системы непрерывного педагогического образования имеют место интеграционные процессы, проявляющиеся в создании университетских комплексов, которые объединяют дошкольные образовательные учреждения, школы, образовательные учреждения начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.
Создание университетских комплексов обусловлено необходимостью радикальных изменений в обеспечении непрерывного образования, развития всей образовательной системы региона. Такие комплексы призваны повышать эффективность подготовки и переподготовки кадров на основе интеграции образования и науки, отработки и реализации системы непрерывного образования, совершенствования управления развитием образования. Эти проблемы приобрели важнейшее стратегическое значение, стали непременным условием научно-технического, социально прогресса.
Интеграция образовательных учреждений родственных профилей создает условия для успешной реализации идей многоуровневости, вариативности, непрерывности системы подготовки специалистов.
Организация университетских комплексов и округов решает важную задачу - интеграцию образовательных учреждений в целях создания единого образовательного пространства в определенном регионе, предполагающую качественные изменения в содержании и формах работы на основе приоритетных принципов подготовки молодежи к жизни и профессиональному самоопределению.
Отмеченные особенности системы непрерывного образования выдвигают необходимость создания новых структур, позволяющих осуществить интеграцию всех звеньев системы образования. Такой структурой, на наш взгляд, является университетский округ, созданный на качественно новом уровне - уровне региональной (городской) образовательной системы.
В одном из документов ЮНЕСКО содержится следующая оценка положения в мире с непрерывным образованием: “Ускорение прогресса знаний и техники, появление новых областей знаний и новых видов деятельности, все более быстрое развитие структур и профилей специальностей требуют одновременно все более высокого уровня общей начальной подготовки и частого прохождения курсов переподготовки и повышения квалификации, отсюда - важность непрерывного образования, рассматриваемого не только как дополнительная профессиональная подготовка или средство переподготовки, но и как глобальный процесс образования, начинаемый в самом раннем возрасте и продолжающийся в течение всей жизни, - процесс, требующий взаимосвязи между школьной и внешкольной формами в целях удовлетворения многочисленных и разнообразных потребностей и устремлений отдельных лиц, групп и общества в целом. Однако, несмотря на единодушную поддержку этих концепций, приходится констатировать, что на практике непрерывное образование вводится весьма медленно” [5, с. 25], стареют предлагаемые программы, растет разрыв между образованием и трудовой деятельностью.
Таким образом, непрерывное образование каждого человека обусловлено ростом интенсификации труда, ускорением научно-технического прогресса, мобильностью личности, способностью ее к постоянному творческому росту, усовершенствованию своих знаний и умений. Это позволяет рассматривать непрерывное образование как социальное явление,
без которого невозможно осмысление самой сущности обра- ценностного отношения к образованию. Очевидно, что непре-зования, тех диалектических процессов, которые определяют рывное образование является универсальной базовой ценно-его поступательное движение, невозможно формирование стью современного информационного общества.
Библиографический список
1. Вебер, М. Избранные произведения / под ред. Ю.Н. Давыдова. - М.: Наука, 1990.
2. Ивин А. А. Ценности и понимание // Вопросы философии. - 1987. - №8.
3. Общество - Государство - Человек / под общ. Ред. С.И. Григорьева. - Барнаул: ОАО «Алт. полигр. комбинат», 1999.
4. ЮНЕСКО и образование в мире. - М., 1985.
5. Новое качество высшего образования в современной России: концептуально-программный подход / под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. - М., 1995.
Статья поступила в редакцию 05.07.08
УДК 371.351.851
Л.В. Колченко, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: lora1104@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ШКОЛЫ
В статье описаны особенности внедрения информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательный процесс школы, путем формирования информационной образовательной среды на основе усовершенствования традиционных содержательных решений и использования инновационных форм, средств и методов обучения.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, учебно-воспитательный процесс, информационная образовательная среда, автоматизированные рабочие места.
Внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебно-воспитательный процесс школы понимается очень широко и включает в себя: информатизацию управленческой деятельности; педагогико-эргономические условия эффективного и безопасного применения средств ИКТ; информационное взаимодействие с другими образовательными учреждениями по Интернету; создание и модификацию электронных средств образовательного назначения; организацию досуговой деятельности с использованием ИКТ [1].
Необходимость использования ИКТ в учебно-
воспитательном процессе (УВП) школы обусловлена рядом факторов: во-первых, все большим становится поток информации, во-вторых, механическая обработка без определенного стандартного алгоритма не дает оперативных данных, позволяющих принимать оптимальные управленческие решения, в-третьих, работа школы в инновационном режиме требует многогранного анализа образовательной деятельности, прослеживания динамики изменений и своевременной корректировки. Для эффективной организации УВП, адекватного современным требованиям информационного общества, необходимо создание школьной информационной образовательной среды (ИОС), что, в свою очередь, требует решения методических, технологических и организационно-управленческих задач, включающих: подготовку учителей к комплексному использованию ИКТ в учебно-воспитательном процессе; смену формы организации учебной деятельности учащихся; создание локальной школьной сети с выходом в Интернет; создание медиатеки электронных средств обучения и др.
Для этого необходимо изменение некоторых привычных школьных структур, в частности, методической службы, а также изменение школьного штатного расписания, введения новых должностей. Реорганизация методической службы заключается в создании межпредметных объединений, управляемых координационным советом. Координационный совет создается с целью оптимизации учебного плана и расписания. В его функции входит: создание условий для организации проектной работы в школе; организация научных обществ учащихся для выполнения проектов; создание условий для использования ресурсов школьной ИОС в учебновоспитательном процессе; организация работы учителей в «виртуальных» методических сообществах; приобщение учащихся и учителей к использованию средств ИКТ в своей практической деятельности.
Следует также принять ряд организационнораспорядительных документов по порядку создания ИОС:
регламент ведения и корректировки образовательных ресурсов; порядок разработки, установки и настройки необходимого программного обеспечения; организации администрирования и поддержки школьного сервера и локальной сети [2].
Традиционно создаваемую в процессе информатизации школы информационную образовательную среду понимают как информационно-коммуникационную предметную среду, обеспечивающую компьютерную поддержку учебновоспитательного процесса, как образовательную Интернет-среду, ориентированную на организацию специализированных рабочих мест для школьников и автоматизированных рабочих мест педагогов [3].
ИОС рассматривается в трех аспектах: содержательном, функциональном и информационном.
Содержательный аспект реализуется через ресурсное обеспечение, включающее нормативно-регламентирующее обеспечение управления информатизацией образовательного процесса; телекоммуникационную программно-аппаратную среду; инструментальные компьютерные средства для эффективного освоения ИКТ; информационные ресурсы накопления, хранения и распространения знаний.
Функциональный аспект включает в себя организационную структуру обеспечения эффективного взаимодействия пользователей в условиях ИОС.
Информационный аспект создается посредством подсистемы управления информационными потоками субъектов школьной образовательной системы, представляющей собой совокупность регулируемых информационных потоков (как внутри каждой из функционально-ориентированных зон ИСО, так и между ними), объединенных на уровне организации всего образовательного процесса непосредственным и опосредованным управлением руководителя школы, позволяющей переводить внешние обратные связи вышестоящих субъектов управления во внутренние обратные связи нижестоящих субъектов.
Определение приоритетного для каждой функциональноориентированной зоны ресурсного обеспечения и схемы управления информационными потоками субъектов управления в целях эффективного управления процессом информатизации образования в школе должно осуществляться с учетом необходимости ориентации на образовательные запросы обучающихся как основных заказчиков и потребителей, предоставляемых школой образовательных услуг; развития способностей учащихся к самореализации в условиях динамично
