CC BY
143
УДК 316
В.Л. Лехциер *
УНИВЕРСИТЕТ В ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ: «ОБИТАНИЕ В РУИНАХ» ИЛИ НОВЫЙ ЗОЛОТОЙ ВЕК?**
Статья поднимает тему утраты университетами стандартных моделей самообоснования в эпоху транснациональной глобальной экономики, «когнитивного капитализма» и институционального прагматизма. Ставится проблема влияния новых цивили-зационных факторов на традиционные образовательные форматы университета, способы учебной и научной коммуникации, описываются отрицательные и положительные стороны этого влияния. Особое внимание уделено макро- и микроаспектам влияния на современный университет появившихся и увеличивающихся с каждым днем глобальных открытых многопользовательских и бесплатных учебных площадок и новых технологий электронных дистанционных коммуникаций.
Ключевые слова: настоящее и будущее университета, модели самообоснования, институциональный прагматизм, новые цивилизационные факторы, онлайн-образование.
Рональд Барнет в предисловии к очень важному для нашей темы недавно вышедшему коллективному сборнику «The Future University: Ideas and Possibilities» говорит следующее: «Университет остается выдающимся социальным институтом, у которого есть масса возможностей. Определение и исследование этих возможностей должны вдохновляться удвоенной верой в то, что университет стоит того, чтобы за него бороться...» [1, p. 15—16]. Совершенно очевидно, что тезис обо все еще не утраченной ценности университета и призыв за него бороться, да еще с «удвоенной верой» вызваны новыми принципиальными и не самыми приятными для судьбы университета обстоятельствами, в корне меняющими его прежнее функционирование и «значение, тесно связанное с разумом, пониманием, улучшением личности и общества» [1, p. 16]. Любопытно, что вера в университет становится, как пишет редактор книги, фактически общим методологическим принципом его исследования. Думаю, этот принцип может быть взят на вооружение современной философией образования и философией университета в частности, однако он не должен ослаблять критическую составляющую любой аналитики, к каким бы неутешительным выводам она ни приводила.
Вопрос о возможностях университета в XXI веке по существу ставится авторами сборника как вопрос о каких-либо других возможностях, нежели только экономических. Именно в таком контексте авторы спрашивают об «идее университета», о самой релевантности этой формулировки наступающему (уже наступившему) будущему. Осталось ли в слове «университет» нечто от его старого смысла, его основа? Некоторые из авторов сборника считают, что «университет будущего» может совпасть с
* © Лехциер В. Л., 2014
Лехциер Виталий Леонидович (lekhtsiervitaly@mail.ru), кафедра философии гуманитарных факультетов, Самарский государственный университет, 443011, Российская Федерация, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1.
** Текст подготовлен в рамках грантового исследования «Влияние новых цивилизационных факторов на традиционные образовательные форматы университета» (грант РФФИ, 14-06-00181).
«университетом прошлого» в некоем отрицательном смысле, поскольку его ключевая интенция вновь будет направлена на то, чтобы стать центром власти, престижа и социального неравенства, хотя и «положительные» совпадения не исключаются. Более того, в своих воображаемых сценариях «университета будущего» авторы книги в той или иной форме возвращают ему классическую просветительскую и социальную миссию, пусть и в виде тех или иных модификаций. Представлена также и нейтральная, открытая точка зрения, заключающаяся в том, что «идея университета» в настоящее время может использоваться в качестве «зонтика», рамки, в качестве некого набора ниш для отраслей знаний и индивидуумов [2, р. 28—38].
Об исторических разрывах в судьбе университета пишут много, расцвечивая сюжеты разными красками, пишут с разной степенью оптимизма или пессимизма в отношении перспектив этого классического института образования и культуры, ставят дифференцированные диагнозы, в том числе и самые беспощадные. Предлагаются различные ретроспективные и проспективные метафоры и модели университетского образования — и в имманентной, и в трансцендентной методологической оптике — в его отношении к обществу, индивиду, власти, капиталу, знанию. Более того процесс подобной интенсификации дискурса университета есть само по себе историческое и симптоматическое событие в судьбе университета. В. Вахштайн отмечает: «Метафоризация университетского дискурса сильно возрастает в послевоенный период. Это связано с тем, что после Второй мировой войны университеты в Европе перестают рассматриваться как нечто, "автоматически" имеющее право на существование. Университет становится чем-то, что заново должно отстаивать свою автономию. Больше не работают стандартные модели легитимации университетской самозаконности. Но важнее, что языки описания, производимые в недрах европейских университетов, теряют свою убедительность. Тогда и самим университетам требуется новая стратегия самообоснования. Главное, что теряется в результате этого поиска — привилегированная позиция места, где производятся картины мира, где делаются "снимки Европы из космоса", а не "изнутри"» [3].
Утрату «стандартных моделей легитимации университетской самозаконности» довольно точно засвидетельствовал Билл Ридингс, который ни много ни мало задал всю парадигму современных сетований по поводу перспектив университета. Еще 20 лет назад этот английский филолог и известный теоретик университета в своем фундаментальном и, вероятно, лучшем за последние десятилетия труде на заданную тему «Университет в руинах» констатировал его новое печальное, но неизбежное состояние. Классическая идея университета как института культуры, разработанная представителями европейской философии XVIII—XIX веков, прежде всего в немецкой и английской философской традиции, и сохранившаяся с теми или иными уточнениями до середины XX века, больше не является для университетов легитимным дискурсивным источником для самоопределения и самоописания. «Нынешнее изменение роли Университета обусловлено прежде всего крахом национально-культурнои миссии, которая раньше обеспечивала его raison detre... Университет становится институтом иного типа; он больше не связан с судьбои национального государства, так как перестает выступать в роли творца, защитника и распространителя идеи национальной культуры» [4, с. 12].
Университеты вступили в транснациональную глобальную экономику, и поэтому теперь они не столько связаны с модерными понятиями национального государства и культуры, сколько с прагматикой эффективного управления, корпоративной идеологией «высокого качества» и «капитализмом знаний» или т. н. «когнитивным капитализмом» [5]. Не случайно появляются такие явления, как «академический капитализм» [6], менедже-риализация университетских структур [7], и такие нелицеприятные метафоры, как «мак-донализация высшего образования» [8]. На месте былого спекулятивного (трансцендентального) «метанарратива», на котором базировался университет почти три столетия [9], возникло множество разнообразных моделей университета. Ридингс замечает поэтому, что «.сегодняшний Университет — это институт, теряющий потребность в трансценден-
тальном обосновании своей функции» [4, с. 265], подчиняющийся только логике институционального прагматизма. «Будучи бюрократическим институтом совершенства, он способен инкорпорировать бесконечное внутреннее разнообразие, не требуя объединения множества различных идиом в идеологическое целое. Их унификация отныне является вопросом не идеологии, а их меновой стоимости на обширном рынке» [4, с. 265].
Ридингс, таким образом, засвидетельствовал кризис в основании классической университетской идеи, а его метафора руин, «обитания на руинах» стала одним из симптомов самоощущения типичного представителя академической университетской среды, столкнувшегося с неизбежными и фундаментальными трансформациями высшего образования к концу ХХ века.
Однако если в 90-е годы прошедшего столетия дискуссии вокруг судьбы университета нередко принимали действительно мрачные тона, то уже в нулевые годы, особенно в последнее десятилетие, эти дискуссии начали характеризоваться несколько другим настроением. Стало понятно, что различные измерения глобализации — экономическое, информационно-технологическое, экологическое, культурное — выявленные современными социальными теоретиками [Кальб, Бек, Маклюэн, Аппадураи, Гиденс, Кастельс, Бауман, Урри], существенно изменяют все образовательные форматы, причем часто в сторону расширения технологий и возможностей образования. Изменения эти затрагивают не только экономические и административные основы вузов, но и фактически все традиционные вузовские практики — лекции, семинары, способы организации и подачи материала, контроля знаний, практики научно-исследовательской работы, линии образовательной и научной карьеры и др.. Можно с уверенностью констатировать, что влияние новых цивилизационных факторов испытывают на себе все агенты научно-образовательной деятельности как в стенах университетов, так и за их пределами. К таким новым цивилизационным факторам социологи относят прежде всего: а) появление Интернета, b) однозначное доминирование визуальной культуры; с)миграционные потоки и детерриториализацию социальной жизни («новое кочевничество»), а также d) влияние транснациональных экономических интересов.
Последний фактор, о котором уже говорилось, требует, однако, отдельного комментария, поскольку его влияние наиболее негативно. Вхождение университета в глобальную экономику трактуется многими актуальными теоретиками университета не просто как процесс гибели классического университета, но как процесс, способствующий включению университета в прогрессирование социального неравенства, социальной несправедливости и наступления на демократию. Книги и статьи о положении университета в западных странах, выходящие в самые последние годы, уже после кризиса 2008 года, фокусируются как раз на этом явлении [10]. Корпоративизация университетов, кауза-лизация труда преподавателей, рост тенденций его прекаризации, ограничения академических свобод, огромное расслоение в доходах между администрациями вузов и преподавательским составом, сокращение государственного финансирования университетов — все эти тенденции, обычно связывающиеся с неолиберализмом в экономике, — постоянная тема левых интеллектуалов, критиков неолиберального университета [11].
Для иллюстрации этой позиции позволю себе длинную цитату из текста одного из ярких и радикальных левых критиков т. н. «неолиберального университета», профессора кафедры телесети «Глобал» на отделении английского языка и культурологии в Университете Макмастера и почетного профессора в Университете Райерсона Анри А. Жиру. Он — автор имеющих прямое отношение к поднятой здесь теме книг «О критической педагогике» (Continuum 2011), «Сумерки социального: возрождающаяся общественность в век эксплуатации» (Paradigm 2012), «Одноразовая молодежь: расовые воспоминания и культура жестокости» (Routledge 2012), «Бунтующая молодежь: требование возвращения демократического будущего» (Paradigm 2013), «Дефицит образования и война против молодежи» (Monthly Review Press, 2013). В эссе «Общественные мыслители против неолиберальных
университетов» он пишет, в частности, следующее: «В неолиберальном рыночном обществе отсутствуют те сферы (от общего и высшего образования до популярных СМИ и культуры электронных средств), которые могли бы развить в людях то, что можно называть гражданским воображением. Так, к примеру, уже на протяжении нескольких десятилетий мы наблюдаем попытки мыслящих рыночными категориями граждан лишить образование его общественных ценностей, важнейшего наполнения и гражданской ответственности — в рамках достижения более глобальной цели воспитания субъектов, ратующих за консьюмеризм... Многие вузы не просто отошли от своей демократической миссии: кажется, что они просто стали глухи к бедам студентов, попадающих в незнакомый жестокий мир высокого уровня безработицы, вероятности деградации и вгоняющих в тупое отчаяние долгов... При отсутствии демократического восприятия обучения не вызывает удивления тот факт, что некоторые колледжи и университеты все чаще распахивают свои двери корпоративным интересам, стандартизируя программу обучения, вводя иерархические модели управления и учебные курсы, продвигающие предпринимательские ценности, свободные от социальной и этической ответственности. Так, к примеру, в США из полутора миллионов преподавателей высших учебных заведений один миллион — это почасовики, не имеющие медицинской страховки, никаких льгот страхования на случай безработицы, зарабатывающие в среднем 20 000 долларов в год минус налоги. Рабское положение этой части преподавательского состава выставлено на всеобщее обозрение вследствие того, что некоторые колледжи прибегли к посредническим услугам по комплектованию штата. Слишком многие университеты вместо того, чтобы способствовать развитию морального воображения и критически важных способностей студентов, нацелены на штампование будущих управляющих хедж-фондов, формирование политически неактивных студентов и продвижение образовательных систем, проповедующих " технически подкованную покорность". В этом новом " позолоченном веке" денег и прибыли авторитет академических дисциплин определяется эквивалентом их рыночной стоимости. Объекты лабораторных исследований определяют фармацевтические компании, они же принимают решения о публикации (или же отказа от нее) результатов исследований, непосредственно касающихся выпускаемых ими препаратов. Корпоративные подношения широкой рекой вливаются в учебные заведения, вследствие чего требования к содержанию учебных программ возрастают все больше и больше» [12].
Однако политизированный и этизированный левый дискурс, несмотря на всю очевидную необходимость воспроизводства социальной критики в обществе, «критической педагогики», напоминание о принципах социальной справедливости и требовании исходить из общественного блага, часто оказывается голословен, ритуален и непродуктивен. Призыв левых интеллектуалов к низовому профсоюзному преподавательскому движению, как это делает Кэри Нельсон, к созданию сильных профсоюзных организаций в вузах, разумеется, должен быть поддержан. Как и призыв к пониманию университетов как школы демократии, агента ценностной, а не только инструментальной рациональности1.
1 Справедливости ради следует сказать, что такое деинструментальное, аксиологическое и политическое понимание университета не может быть однозначно приписано лишь левой мысли. Правые теоретики, как и руководители лучших мировых университетов, с такой точкой зрения вполне могут согласиться. Олег Хархордин пишет: «Если учреждение не производит знание экзистенциального масштаба — это просто коммерческая фабрика, штампующая дипломы. Эта функция университета кажется слишком возвышенной и нереалистичной в нашем приземленном, обыденном мире. Но речь идет о вполне прагматической задаче. Университеты, не производящие экзистенциального знания, в долгосрочной перспективе становятся неконкурентоспособными. Именно поэтому Принстон, Гарвард и Йель, при всех своих финансовых и организационных трудностях, еще очень долго не утратят лидерские позиции. Производя основную часть американской элиты, они рассуждают о том, куда США идут как нация, не дают забыть, что такое меритократия и честность, и показывают, что иногда важно не слишком задумываться о максимизации прибыли и минимизации издержек» [13].
Представители левого дискурса во многом не замечают других глобальных цивилизационных тенденций, которые в силу неумолимости технологических новаций сами по себе могут привести к радикальнейшим трансформациям всех организационных форматов получения высшего образования. Причем изменениям, затрагивающим глубинные коммуникативные и когнитивные привычки и практики передачи и усвоения научных знаний.
В частности, особая линия диагностики актуального состояния университетского образования, высшего образования вообще, касается сегодня расцвета различных форм онлайн-образования и влияния информационной мобильности, мгновенной доступности практически неограниченных информационных ресурсов на процесс обучения. C данным обстоятельством, безусловно, тоже связаны опасности, но совсем другого рода. Луиза Морли приводит типичный вопрос студента, на который сегодня приходится отвечать каждому преподавателю: « Зачем... при таком ускорении темпа жизни читать книги, если можно узнать их краткое содержание из "Википедии?"» [14, p. 32]. Это отнюдь не праздный вопрос. Вне зависимости от того, как каждый из преподавателей отвечает на него студенту и самому себе, открытый доступ онлайн к любой информации «здесь и сейчас» в корне меняет характер педагогической деятельности, аудиторной и внеаудиторной коммуникации «профессор—студент». А невиданная ранее технологическая легкость монтажа всегда имеющихся в сети чужих высказываний на любую заданную тему приводит к инфляции исследовательской работы, заменяя ее компиляцией. Проблема академического плагиата, характерная не только для российской научной и образовательной среды, также должна быть понята как масштабная цивилизационная проблема.
Возникновение цифровых академических сетей, создающих аналог университетской среды, размещение в сети ведущими университетами мира бесплатных учебных курсов лучших профессоров, что поначалу было призвано работать исключительно на имидж этих университетов, но в итоге породило эгалитаризацию и большую доступность качественного высшего образования, затем появление многопользовательских открытых онлайновых учебных площадок (MOOC), предлагающих сотни курсов от десятков университетов (например, проекты Coursera, Udacity, edX, OpenupEd, Futurelearn, iversity, Универсариум), причем уже с возможностью академического общения ( как синхронного, так и асинхронного) и получения официальных сертификатов после сдачи экзаменов, — все это является не только вызовом традиционным институтам образования в целом, но и мощным источником трансформаций всех обычных, вековых практик, характерных для высшего образования.
Например, появление и развитие МООКов уже дает повод ряду аналитиков, в числе которых есть и ученые с мировыми именами, говорить не только о коренном переделе образовательного рынка, но и о грядущей безусловной монополии десяти ведущих университетов мира, которые просто вытеснят с рынка все остальные университеты. В журнале « Эксперт» со ссылкой на данные European MOOCs Scoreboad приводятся графики, из которых следует, что к июлю этого года число МООКов в мире достигло около 3000, причем увеличение этого числа вдвое происходит практически каждые несколько месяцев, демонстрируя взрывную динамику. А по данным Goldman Sachs, объем венчурного инвестирования в новые образовательные технологии к 2012 г. достиг 1 миллиарда долларов, при том что, согласно тенденции последних лет, каждый год эта цифра увеличивается почти на полмиллиарда долларов [15].
Здесь важно подчеркнуть, что тема влияния МООКов на традиционные форматы образования предполагает макро- и микроперспективы анализа этого влияния: мировые тренды и глобальные трансформации рынка образования, с одной стороны, и влияние на те привычные аудиторные способы обучения и научной коммуникации, которые столетиями
практикуются традиционными университетами, — с другой. Виталий Сараев в очень информативной, обзорной и отчасти футурологической статье «Неленинский институт миллионов», посвященной МООКам, анализируя все те финансовые, организационные, образовательные и гуманитарные преимущества, которые несут современные массовые открытые интерактивные и бесплатные онлайн-курсы (как правило, платными здесь являются лишь сами выдаваемые сертификаты) вузам, «звездным» профессорам, студентам, которых, кстати говоря, уже десятки миллионов на этих курсах, все же склоняется к мысли, что пока МООКи — это лишь мощный маркетинговый инструмент ведущих университетов мира. Автор прогнозирует, что МООКи не вытеснят классические университеты, но радикально изменят рынок, и тем быстрее, чем скорее работодатели начнут доверять онлайн -дипломам, а вузы включать онлайн-курсы в свои программы; что МООКи снизят издержки вузов и повысят качество обучения в основном за счет чужих курсов, приведут к появлению многочисленных университетских консорциумов, сделают возможным снижение государственных расходов на образование за счет его массовизации и приведут к резкому сокращению профессорско-преподавательского состава вузов, в силу чего многие его представители будут сопротивляться этом новому явлению [15].
Что касается макроизмерения трансформационного потенциала онлайн-образова-ния, то этот ракурс совершенно понятен. Макроанализ электронных образовательных коммуникаций будет быстро насыщаться увеличивающимся в геометрической прогрессии эмпирическими количественными данными и теоретическими обобщениями вплоть до геополитического аспекта этого явления и его влияния на конечное качество и культурное разнообразие академической науки [16]. Но вот микроуровень, то есть наиболее приближенный к повседневным и рутинным университетским практикам исследовательский ракурс, еще нужно обозначить. Что происходит с ними?
Сараев, в целом пока скептически относясь к возможности МООКов обеспечить системность образования или его социализирующую функцию, все же разглядел ни много ни мало неизбежные трансформации в обычных когнитивных и даже физиологических процессах овладения знаниями, которые должны произойти под натиском новых электронных технологий. «Нас ждет геймификация, распространение симуляторов, использование виртуальной реальности 3В. Дальнейшее развитие технологий позволит создавать гибкие индивидуальные сценарии занятий, когда содержание курса адаптируется под скорость усвоения и ошибки каждого студента. При этом в качестве параметров оценки обучающегося будут использоваться не только ответы, но и анализ его состояния. При помощи веб-камеры можно отслеживать направления взгляда и мимику, при помощи смартфона и умных часов — изменения сердечного ритма, насыщенность крови кислородом, температуру и проводимость кожи. Нейроинтерфейсы, уже существующие на рынке и имеющие хороший шанс стать популярными благодаря геймерам, позволят анализировать электроэнцефалограмму. Все это дает детальную картину процесса обучения каждого пользователя, позволяет отследить момент потери внимания и адаптировать процесс подачи информации. Вскоре все это можно будет превратить в хорошо налаженный технологический процесс с детальным контролем в режиме реального времени» [15].
Разумеется, онлайн-обучение будет вырабатывать и постепенно стандартизировать свои форматы подачи материала, интеракции и контроля знаний. Мини-лекции, закадровый голос, иллюстративный материал, интерактивные задания, индивидуальные и коллективные онлайн-семинары, разные, в том числе перекрестные, способы тестирования. Эти форматы напрямую вытекают из постоянно совершенствующихся технологий электронных дистанционных коммуникаций. Лекция или экзамен — это больше не образовательные эйдосы, не идеальные сущности, лишь в той или иной степени воплощенные в несовершенном мире несовершенными людьми. Это практики, заданные исключительно технологическими фреймами, это эпифеномены новых компьютерных программ, опций и
интерфейсов. Они уже породили совершенно новую коммуникативную ситуацию в акте передачи знаний, которая, в свою очередь, начинает диктовать свои требования к содержанию и способам обучения. Так, например, фактически неограниченная аудитория онлайн-лекции — и количественно, и качественно (разный возраст, разные культуры) — заставляет лекторов искать универсальные примеры и аргументацию, искать множественные, поликультурные точки релевантности.
Но и то, что происходит в имманентности аудитории, начинает корректироваться, ускоряться, видоизменяться, трансцендировать за каменные стены университетов, интериоризировать те новые нормы и практики, которые рождены из духа электронных информационных технологий. Можно, наверное, говорить об отмене аудиторной имманентности как совершенно объективном векторе трансформации образовательных пространств. С университетами стало происходить то же самое, что и с современными больницами, госпитальной властью врача, закрытыми пространствами палат, которые все решительнее взламываются виртуальным присутствием «здесь и сейчас» неограниченного экспертного сообщества. Неограниченное и открытое коммуникативное сообщество из трансцендентального условия всякого познания, постулируемого трансцендентальными прагматиками, перешло в свою эмпирическую, технологически осуществленную форму, в форму трансцендентально-эмпирическую, актуальную «здесь и сейчас», в любой момент обучающего взаимодействия. Каждая лекция, каждые семинар или лабораторная работа, каждая дискуссия, каждое исследовательское задание, каждая его проверка, каждая форма его публичной презентации, практически каждый академический час, проведенный с целью выработки или усвоения нового знания, испытывают сегодня на себе неизбежное и неуклонное влияние новых цивилизационных факторов.
Закончу цитатой из знакового доклада коллектива английских и американских авторов Майкла Барбера, Кейтлин Доннелли и Саада Ризви «Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция», сделанного ими для Institute for Public Policy Research. В этом докладе авторы на основе обобщения большого количества эмпирических данных и без всякого алармизма, за который их критиковали после предыдущего эссе «Океаны инноваций...», показывают всю амбивалентность ситуации, в которой оказался университет сегодня, а именно то, «что угрожает традиционным университетам XX в., если они не проведут радикальные преобразования в своих ключевых институциях, а также огромные возможности, которые им откроются, если эти изменения провести» [17, с. 156]. Они утверждают, что «...следующие 50 лет могут стать золотым веком для высшего образования, но только в том случае, если все участники системы, от учащихся до правительств, подхватят инициативу и будут действовать целеустремленно. Иначе лавина перемен сметет систему. Высшее образование нуждается в глубокой, радикальной и срочной трансформации. Больше всего стоит опасаться того, что вследствие самоуспокоенности, осторожности или неуверенности изменения будут происходить слишком медленно и ограничатся частными нововведениями. Модели высшего образования, получившие широкое распространение во второй половине XX в., больше не работают» [17, с. 157].
Библиографический список
1. Barnett R. Introduction. Belliving in the University / The Future University: Ideas and Possibilities. (ed.) R. Barnett. N.Y.; L.: Routledge, 2012.
2. Rothblatt Sh. The University of the Future Is the University of Today/ The Future University: Ideas and Possibilities. (ed.) R. Barnett. N.Y.; L.: Routledge, 2012.
3. Вахштайн В.С. Метафорика университета // ПостНаука, опубликовано 05.06.2013. URL:http://postnauka.ru/longreads/13096?fb_action_ids=655923601089253&fb_ action_types=og.likes&fb_source=timeline_og (дата обращения: 10.10.2014).
4. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: ВШЭ, 2010.
5. Руллани Э. Когнитивный капитализм // Логос. 2007. № 4 (61).
6. Slaughter S., Leslie L.L. Academic capitalism. Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. The John Hopkins University Press, 1997.
7. Дим Р. «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования. 2004. № 3.
8. Ритцер Дж. Макдональдизация общества 5. М.: Издательская и консалтинговая группа «Праксис», 2011. 592 с.
9. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. 160 с.
10. Олейников А. Университет держит оборону (обзор англоязычных работ о критическом состоянии современного университета) // НЛО. 2013. № 122.
11. Nelson C. No university is an island: Saving Academic Freedom. N.Y.; L.: New York University Press, 2010. 289 p.
12. Henry A. Giroux. Public Intellectuals Against the Neoliberal University / TRUTH-OUT.ORG. 29 October 2013. URL: http://www.truth-out.org/opinion/item/19654-public-intellectuals-against-the-neoliberal-university (дата обращения: 10.10.2014).
13. Хархордин О.В. 50 грамм честности / опубликовано: май 2013. URL: http://slon.ru/ ipad/universitety_budushchego_kak_ikh_obustroit-941016.xhtml (дата обращения: 10.10.2014).
14. Morley L. Imagining the University of the Future / The Future University: Ideas and Possibilities. (ed.) Barnett R. N.Y.; L.: Routledge, 2012.
15. Сараев В.В. Неленинский университет миллионов // Эксперт. 2014. № 28 (907). URL: http://expert.ru/expert/2014/28/neleninskij-universitet-millionov (дата обращения: 10.10.2014).
16. Альтба Ф.Дж. Массовые открытые онлайн-курсы как проявление неоколониализма: кто контролирует знания // Международное высшее образование. 2014. № 75. С. 10—12.
17. Барбер М., Доннелли К, Ризви C. Накануне схода лавины. Высшее образование и грядущая революция // Вопросы образования. 2013. № 3.
References
1. Barnett R. Introduction. Belliving in the University. The Future University: Ideas and Possibilities. R. Barnett (ed.). N. Y.; L., Routledge, 2012
2. Rothblatt Sh. The University of the Future Is the University of Today. The Future University: Ideas and Possibilities. R. Barnett (ed.). N.Y.; L., Routledge, 2012.
3. Vakhshtain V.S. Methaphorics of a universitety. PostNauka. Published 05.06.2013. Retrieved from: http://postnauka.ru/longreads/13096?fb_action_ids=655923601089253&fb_action_ types=og.likes&fb_source=timeline_og (accessed: 10.10.2014). [in Russian]
4. Ridings B. University in ruins. M., Izd-vo dom Gos-ta — Vysshei shkoly ekonomiki, 2010. [in Russian]
5. Rullani E. Cognitive capitalism. Logos [Logos], no. 4 (61), 2007. [in Russian]
6. Slaughter S., Leslie L.L. Academic capitalism. Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. The John Hopkins University Press, 1997.
7. Dim R. «New managerialism» and higher education: management by quality and productivity of work in the universities of Great Britain. Voprosy obrazovaniia [Issues of Education], 2004, no. 3. [in Russian]
8. Ritzer G. «The McDonaldization of Society 5». M., Izdatel'skaia i konsaltingovaia gruppa «Praksis», 2011, 592 p. [in Russian]
9. Lyotard J.-F. The Postmodern Condition. M., Institut eksperimental'noi sotsiologii; Spb.: Aleteiia, 1998, 160 p. [in Russian]
10. Oleinikov A. University holds the fort (review of English works on critical state of modern university). NLO [NLO], 2013, no. 122. [in Russian]
11. Nelson C. No university is an island: Saving Academic Freedom. N.Y.; L., New York University Press, 2010, 289 p.
12. Henry A. Giroux. Public Intellectuals Against the Neoliberal University. TRUTH-OUT.ORG. 29 October 2013. Retrieved from: http://www.truth-out.org/opinion/item/19654-public-intellectuals-against-the-neoliberal-university (accessed: 10.10.2014).
13. Kharkhordin O.V. 50 grams of honesty. Published: May 2013. URL: http://slon.ru/ipad/ universitety_budushchego_kak_ikh_obustroit-941016.xhtml (accessed: 10.10.2014). [in Russian]
14. Morley L. Imagining the University of the Future. The Future University: Ideas and Possibilities. Barnett R. (ed.). N.Y.; L., Routledge, 2012.
15. Saraev V.V. Non Lenin university of millions. Ekspert [Expert], no. 28 (907), 07.07.2014. Retrieved from: http://expert.ru/expert/2014/28/neleninskij-universitet-millionov/ (accessed 10.10.2014). [in Russian]
16. Al'tba F.G. Mass opened online-courses as a manifestation of neocolonialism: who controls knowledge. Mezhdunarodnoe vysshee obrazovanie [International higher education], 2014, no. 75, pp. 10—12. [in Russian]
17. Barber M., Donnelli K, Rizvi S. On the eve of avalanching. Higher education and future revolution. Voprosy obrazovaniia [Issues of education], 2013, no. 3. [in Russian]
V.L. Lekhtsier *
UNIVERSITY IN A GLOBAL WORLD: «EXISTENCE IN RUINS» OR A NEW GOLDEN AGE?
The article raises the issue of the loss of self-justification standard models by the universities in the era of transnational global economy, «cognitive capitalism» and institutional pragmatism. The article poses the problem of influence of new civilization factors on traditional educational formats of University, ways of academic and scientific communication, negative and positive aspects of this influence are described in the article. Special place in the article is given to the macro and micro aspects of impact of emerged and increasing every day global, open and free educational sites and new technologies of electronic remote communications on the modern university
Key words: present and future of the university, models of self-legitimation, institutional pragmatism, new civilization factors, online education.
* Lekhtsier Vitaliy Leonidovich (lekhtsiervitaly@mail.ru), Department of Philosophy of Humanitarian Faculties, Samara State University, Samara, 443011, Russian Federation.
