11ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ
УДК 378.4 ББК 74.489.4
Т. А. Воронова
УНИВЕРСИТЕТ КАК ПРОСТРАНСТВО НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ВЫЗОВЫ, ТРАДИЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье рассматривается непрерывная педагогическая подготовка студентов университета в структуре основных и дополнительных образовательных программ в следующей логике: вызовы общества и государства к этому виду подготовки в условиях регионального университета — традиции и опыт университета — перспективы развития в современных условиях — риски и возможности. Представлены основные научные результаты в области педагогических исследований, проводимых преподавателями и аспирантами кафедры непрерывного педагогического образования (кафедры педагогики), опыт взаимодействия с образовательными организациями региона по подготовке педагогических кадров для различных видов и уровней общего и профессионального образования, показаны перспективы развития этого аспекта образования в контексте цифрови-зации и современных тенденций подготовки педагогов.
Ключевые слова: региональный университет, непрерывное педагогическое образование, педагогические кадры региона, цифровизация, информатизация, гуманизация, результаты исследований, традиции и перспективы.
T. A. Voronova
THE UNIVERSITY AS A SPACE OF CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION: CHALLENGES, TRADITIONS AND PROSPECTS
The article deals with the continuous pedagogical training of university students in the structure of basic and additional educational programs in the following sequence: challenges of society and the state to this type of training in a regional university — traditions and experience of the university — development prospects in the current context — risks and opportunities. It is presented with the main scientific results in the field of pedagogical research conducted by professors and postgraduate students of the Department of Continuous Pedagogical Education (Department of Pedagogy), the experience of interaction with educational organizations in the region to train teaching staff for various types and levels of general and professional education. The development prospects of this aspect of education in the context of digitalization and modern trends in teacher training is shown in the report.
Key words: regional university, continuous pedagogical education, teaching staff of the region, digitalization, informatization, humanization, research results, traditions and prospects.
© Воронова Т. А., 2020 Ноосферные исследования. 2020. Вып. 4. С. 37—49 •
DOI: 10.46726/NOOS.2020.4.37-49
Ссылка для цитирования: Воронова Т. А. Университет как пространство непрерывного педагогического образования: вызовы, традиции, перспективы // Ноосферные исследования. 2020. Вып. 4. С. 37—49.
Citation Link: Voronova, T. A. (2020) Universitet kak prostranstvo nepreryvnogo pe-dagogicheskogo obrazovaniya: vyzovy, traditsii, perspektivy [The university as a space of continuous pedagogical education: challenges, traditions and prospects], Noosfernyye issledo-vaniya [Noospheric Studies], vol. 4, pp. 37—49.
Постановка проблем
Современное образовательное пространство претерпевает в настоящий момент серьезные изменения, связанные как с новым пониманием целей и задач образования, так и с внедрением информационно-коммуникационных технологий. Происходящие изменения в экономике и других социальных сферах часто называют новой технологической (цифровой или четвертой индустриальной) революцией, а связанные с ними изменения — «цифровой трансформацией». В последние годы о цифровой трансформации заговорили и в сфере общего образования, а также и профессионального [12, 15, 16, 17].
Вызовы, которые формулирует сегодня общество к высшему профессиональному образованию, отражают как глобальные процессы, так и локальные. В. Куликов пишет: «Все вызовы современной эпохи можно условно разделить на две большие группы: факторы, влияющие на развитие культуры и общества и имеющие глобальный вид; тренды, возникшие как результат научно-технического прогресса в недрах современной цивилизации и демонстрирующие в основном технологический характер. Вызовы, относящиеся к первой группе, тесно связаны с фундаментальными подвижками в недрах современной цивилизации, которая по факту имеет планетарный характер, хотя и нельзя сбрасывать со счетов развитие локальных сообществ в национально-политических границах. Наличие двух взаимно исключающих тенденций — растущей глобализации и стремлений сохранить локальную специфику национальных сообществ — предъявляет особые требования к современному образованию» [13, с. 7].
Таким образом, перед высшими учебными заведениями встает задача обновления содержания, форм и технологий образования на основе осмысления своей миссии, конкретизации целей и задач в соответствии с вызовами не только глобального характера, но и формирующимися в условиях экономики конкретного региона. Внимание к деятельности региональных университетов, их назначению, миссии, роли и места в подготовке кадров для региона является необходимым условием развития социально-экономического потенциала и нашей области. Профессионально-педагогическая подготовка кадров для различных видов и уровней образования — это важнейшее направление в социальной политике региона.
В нашем исследовании мы рассматривали вопросы профессионально-педагогической подготовки студентов в университете в структуре основных и дополнительных образовательных программ в следующей логике: вызовы общества и государства к этому виду подготовки в условиях регионального университета — традиции и опыт университета — перспективы развития в современ-
ных условиях — возможности, ограничения и риски. Мы понимаем, что абсолютизация прошлого положительного опыта невозможна, так как «нельзя идти вперед с головой, повернутой назад». Однако изучение традиций и опыта осуществления профессионально-педагогической подготовки в условиях классического университета дает возможность понять, насколько эффективны те или иные практики, от чего надо отталкиваться, где возможны риски, каковы ограничения. Сделав выводы, можно намечать перспективы.
Анализ нормативных документов, публикаций в данном тематическом поле, практической деятельности кафедр и факультетов позволил выделить несколько ключевых проблем (вызовов), на трех из которых сосредоточим свое внимание в публикации:
1. Должен ли классический университет в современных условиях осуществлять подготовку педагогов? В чем специфика университетской подготовки педагогических кадров? В этом ли миссия университета?
2. Как должны изменяться содержание, формы и технологии этой подготовки в контексте идей цифровой трансформации и гуманизации?
3. Может ли университет влиять на изменение образовательной практики в образовательных организациях региона, каковы механизмы этого влияния?
Обсуждение результатов
1. Сложившаяся ситуация с педагогическими кадрами в регионе свидетельствует о том, что ощущается острая нехватка учителей начальной школы, математики, информатики, английского языка, воспитателей, педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов. Так, в «Итоговом отчете департамента образования Ивановской области о результатах анализа состояния и перспектив развития системы образования за 2019 г.» отмечается, что «...в регионе существует проблема в обеспечении общеобразовательных организаций педагогическими кадрами. По состоянию на 1 сентября 2019 года в школах региона была 161 вакансия, 109 — вакансий учителей. Наибольшую потребность школы испытывают в учителях английского языка — 34 вакансии, начальных классов — 19, математики — 14, русского языка — 10» [11, с. 47].
Следующая негативная тенденция — это возраст работающих педагогов, который у большей части приближается к пенсионному или уже перевалил за него. В 2019 году процент молодых педагогов составил 20,1 % [11, с. 48]. Следовательно, образовательным организациям в ближайшем будущем будет требоваться все большее количество педагогов. Сегодня становится очевидным, что только Шуйский филиал Ивановского государственного университета и педагогические колледжи не смогут обеспечить подготовку кадров для всех видов и уровней образования. Значит, вопрос о роли и месте классического регионального университета встает с новой силой и в новом контексте, который определяется требованиями общества и положениями Федеральных государственных образовательных стандартов по определенным направлениям подготовки. В рамках образовательных стандартов педагогическая деятельность является тем видом, который соответствующая кафедра выбирает для включения в свою образовательную программу. От чего зависит этот выбор?
Дело в том, что вопрос о необходимости сохранить профессионально-педагогическую подготовку в классических университетах обсуждался активно
в 70—80-х годах прошлого века. Новая волна обсуждений пришлась на начало XXI века. Многие авторы отмечают, что «ключевой проблемой является оценка плюсов и минусов педагогического образования в составе классического университета и в специализированных педагогических образовательных учреждениях — институтах, университетах, академиях» [14], выявление специфики этой подготовки [5, 10]. В последние годы наметились два вектора решения этого вопроса: 1) в университетах стали открывать педагогические направления подготовки (в Ивановском государственном университете (ИвГУ) это было сделано в 2018 году: психолого-педагогическое образование, педагогическое образование — обучение иностранному языку), 2) при проектировании образовательных программ различных направлений выбирается педагогический вид деятельности, затем в учебный план вводятся учебные дисциплины и практики, которые обеспечивают подготовку студентов к этому виду деятельности.
Наиболее остро обсуждается второе направление. Традиционно именно оно и реализовывалось через различные модели в ИвГУ. В ходе исследования были выявлены специфические черты профессионально-педагогической подготовки в условиях классических университетов на непедагогических направлениях подготовки:
— сочетание высокого уровня фундаментальной подготовки студентов с психолого-педагогической;
— формирование исследовательской направленности студентов и освоение ими комплекса умений инновационной деятельности;
— ценностное отношение к личности обучающихся и ориентация на индивидуальный подход;
— высокая степень самостоятельности при проектировании рабочих программ учебных дисциплин и занятий;
— владение личностно-деятельностным подходом и использование его на практике;
— возможность быстрого освоения информационно-коммуникационных технологий.
Заметим, что таким направлениям педагогической деятельности, как организация воспитательной работы, деятельность классного руководителя, проектирование внеурочной работы, в рамках университетской подготовки уделялось недостаточно внимания.
Университеты призваны были готовить учителя-предметника для основной (в рамках бакалавриата) и старшей школы (в рамках магистратуры). В связи с введением в практику ФГОС среднего общего образования сформировался новый вызов, который состоит в необходимости подготовки учителя, умеющего преподавать предметы на различном уровне, проектировать и разрабатывать элективные курсы на основе современных технологий, быстро осваивать новые техники и инструменты. На этот вызов опережающим образом и должно отвечать университетское профессионально-педагогическое образование. Подготовка учителя для старшей профильной школы, преподавания общеобразовательных предметов в колледжах — вот перспектива для университетского педагогического образования. И все же подготовка учителей в университете отличается от подготовки в педагогическом институте (университете) тем, что там весь образовательный процесс нацелен на профессиональную деятельность учителя, она выступает системообразующим фактором педагогического образова-
ния, а в университетах предметная и педагогическая подготовка существуют «как бы по отдельности», иногда даже параллельно, что приводит затем к некоторым затруднениям в деятельности выпускников университета [1, 14]. Этот риск необходимо нивелировать, и для этого есть все возможности.
Традиционно Ивановский государственный университет осуществлял подготовку педагогов для общего образования (учителя-предметники, педагоги-психологи) через специалитет, бакалавриат, магистратуру и для профессионального образования (преподаватели общеобразовательных предметов в колледжах, вузах). В рамках подготовки учителей для основной и старшей школы реализо-вывалось несколько моделей. Проведенный нами анализ эффективности данных моделей позволяет сделать вывод, что самой продуктивной является встраивание модуля профессионально-педагогической подготовки в содержание основной образовательной программы как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры и аспирантуры, что и обеспечивает непрерывность подготовки педагогических кадров. Но главное условие качественного образования — это высокая мотивация студентов на этот вид деятельности. Поэтому принцип выбора этого модуля — решающее условие продуктивной его реализации. В соответствии с идеей индивидуализации возможно проектирование данного модуля на базовом (для всех студентов) и углубленном уровне для тех, кто хочет получить расширенный вариант подготовки. Для осуществления углубленной подготовки возможно создание программ в системе дополнительного образования. Такой опыт был реализован нами в течение последних шести лет.
Основной риск — это низкая мотивация студентов на данный вид деятельности. По результатам наших исследований только 20—25 % студентов магистратуры заявляют о своих намерениях работать в системе образования [10, с. 26]. Ограничения на введение профессионально-педагогического модуля накладывает и недостаточная подготовка самих вузовских педагогов, которые призваны разрабатывать и вести учебные занятия по методике преподавания предметов, современным образовательным технологиям в соответствии с требованиями общего образования.
Таким образом, учитывая опыт и традиции, отвечая на запросы образовательных организаций, перспективой является выбор выпускающими кафедрами для проектирования образовательной программы этого вида деятельности и разработка учебного плана, включающего профессионально-педагогический модуль, а также обеспечение его реализации. Это даст возможность обеспечить систему регионального образования достаточным количеством педагогов. Миссия университета по подготовке педагогических кадров для разных видов и уровней образования должна не только сохраниться, но и выйти на качественно новый уровень, что связано с трансформацией содержания, форм и технологий этой подготовки.
2. В современной ситуации не только наличие выпускников университета, которые освоили профессионально-педагогическую деятельность, а затем пошли работать в систему образования, но и качество этой подготовки имеет решающее значение.
В обсуждение вопросов, связанных с трансформацией содержания, форм и технологий профессионально-педагогического образования, активно включаются ученые педагогических вузов, и гораздо меньше этот вопрос волнует преподавателей классических университетов. Так, в работе Е. И. Казаковой
выделяются некоторые пути изменений в педагогическом образовании: «.стоит поставить акцент прежде всего на том, что подготовка педагога предполагает ориентацию на способы ( методики) обучения в противовес « чистому» содержанию образования. Будущим педагогам жизненно важно самим научиться учить в будущем своих учеников находить знания, а не только получать их в готовом виде из катастрофически устаревающих источников. Возрастает роль информационной компетентности педагога, умение владеть современными технологиями во всем их богатстве и широком многообразии. В то же время погоня за технологической грамотностью не может подменять гуманистический характер педагогической деятельности и, как следствие, необходимость гуманизации педагогического образования» [12, с. 9].
Сложившаяся в данный момент ситуация в общем образовании, когда школы в силу определенных обстоятельств переходят на дистанционные технологии образования, обнажила ряд проблем: неготовность некоторой части учителей быстро перестроиться и ввести эти технологии в учебный процесс, неумение работать с содержательным контентом, выделять главные и контекстные содержательные линии, желание классно-урочную форму организации обучения «втиснуть» в дистант и т. д. Но анализ практики показывает, что достаточная часть педагогов буквально за две недели актуализировала опыт обучения на различных курсах (в том числе и в университете) и достойно перешла на «дистант». Следовательно, проектируя содержание и технологии подготовки, необходимо ориентироваться на будущее, определяя «чему учить сегодня для успеха завтра» [10]. Как справедливо отмечает Е. И. Казакова: «Чтобы школа могла принять цифровой мир и готовить учеников в жизни в нем, ей надо что-то изменять в о£Шпе-решениях» [12, с. 12]. Эта мысль справедлива и для вузовского образования. Нужна такая подготовка учителя, которая поможет ему принять цифровой мир и затем помочь ученикам найти свое место в нем.
Традиции и опыт определения содержания профессионально-педагогической подготовки студентов бакалавриата, магистратуры и аспирантуры был основан на введение в контент современных идей личностно-деятельностного и компетентностного подходов, идей развивающего образования, современных технологий и технологий будущего. Такие инструменты, как активные и интерактивные методы обучения, проектная технология, формирующее оценивание, включение студентов в контрольно-оценочную деятельность, различные формы по поиску и обработки информации, создания своего контента обучения, тесная связь с практикой и кейс-технологии — все это реализовывалось в образовательном процессе вуза в последние двадцать лет. Это тот задел, который необходимо сохранить. Однако информационно-коммуникационные технологии, введение цифровых носителей трансформируют эти инструменты. Поэтому современным вузовским педагогам необходимо овладевать совершенно новыми технологическими приемами, которые позволят активно внедрять цифровые технологии в образовательный процесс, сочетая онлайн-обучение с оффлайн.
Многие исследователи связывают обновление содержания с междисцип-линарностью (интеграцией) и переходу от линейного построения содержания к «архитектуре разветвленного пространства» [12, 13, 16, 17]. Анализ опыта внедрения дистанционных технологий в образовательный процесс (с 2003 года в ИвГУ существовал Центр дистанционного образования) показал, что «втиснуть» лекционно-семинарскую систему в ее традиционном виде в рамки удаленного
обучения не получится. Кроме лекций, которые тоже должны изменяться, появляется большое разнообразие других видов самостоятельной работы, результаты которой нуждаются в фиксации в электронно-образовательной среде вуза: учебные задания разного назначения, контрольные материалы, методические рекомендации для студентов по самостоятельному изучению разделов и тем и т. д. Появляется необходимость в новых правилах учета учебных поручений. Эти и другие выводы были сделаны в ходе наших исследований еще десять лет назад, но инертность мышления и трудности с материально-техническим оснащением вуза не позволили принять соответствующие управленческие решения.
Перспективы развития как педагогической подготовки, так и других ее видов связаны с теми коренными изменениями в технологиях, которые произошли буквально в последние пять лет. Авторами выделяются четыре этапа: компьютеризация образования, ранняя информатизация образования, зрелая информатизация образования, цифровая трансформация образования [17, с. 27]. В условиях цифровой трансформации мы и оказались в настоящее время. Но те «заделы», которые были сделаны преподавателями либо через самообразование, либо через курсы повышения квалификации позволили перейти к совмещению онлайн-технологий с очным режимом обучения или перевести некоторые курсы только в режим онлайн. Именно в этом направлении предстоит большая работа коллектива вуза. А в подготовке педагогов этот аспект особенно важен. Ведь будущего преподавателя надо научить быстро осваивать современные технологии и использовать их в образовательном процессе школы.
Поэтому в перестройке нуждаются и программы работы с аспирантами — будущими преподавателями вузов, в том числе и нашего университета, так как именно они и будут создавать новые модели обучения студентов. Опираясь на опыт разработки программ педагогической подготовки аспирантов [6, 9], необходимо обогатить ее модулем современных цифровых технологий, освоением электронной образовательной среды вуза, созданием контента, пригодного для освоения студентами в условиях смешанного обучения.
3. Описывая миссию университета, Ортега-и-Гассет отмечал, что университет должен вмешиваться в современность, «высказываясь» о великих темах дня с собственной точки зрения. На наш взгляд, традиции университета состояли в том, чтобы своими действиями изменять окружающую действительность, вмешиваясь в нее и делая лучше. Анализ сложившейся практики позволил выделить векторы этого «вмешательства»:
1) создание учебно-научно-педагогических комплексов по типу «Университет — школа». Наиболее значимыми из них были учебно-научно-педагогический комплекс «Университет — лицей № 22» (УНПК) и комплекс «Университет-лицей № 6, Ноосферная школа». В рамках этих комплексов коллективы педагогов совместно с преподавателями университета не только создавали новые практики на основе опережающих идей, но и включали в этот процесс студентов, что способствовало их более качественной подготовке [10]. Преподаватели лицеев, в свою очередь, привлекались как к проведению практики, так и к организации занятий в рамках учебных курсов;
2) достаточно много преподавателей вуза в 1980—90-е и двухтысячные годы приняли на себя роль «играющих тренеров», когда сами пришли в школу вести уроки и элективные курсы, при этом работа в университете оставалась для них основной. Опыт преподавания в школе обогатил их представления о педаго-
гической практике, позволил насыщать свои курсы примерами и кейсами из реальной школьной жизни, лучше понять востребованность тех или иных знаний, включенных в программу учебных дисциплин университета;
3) значимой является деятельность преподавателей по созданию различных курсов для учащихся в системе дополнительного образования в университете и за его пределами. Например, специальная школа «Химия для любознательных», спортивные секции, занятия по изучению иностранного языка, детский лагерь для учащихся по изучению английского языка и т. д. Особо следует отметить работу преподавателей университета по сопровождению одаренных детей: смены для одаренных детей в спортивно-оздоровительном лагере на Рубском озере, занятия с детьми в городском центре для одаренных детей, подготовка и проведение конкурсов и олимпиад и т. д.;
4) ученые вуза активно включались в разработку методических рекомендаций по различным аспектам образования, экспертную деятельность, реализуя идеи личностно-деятельностного и компетентностного подхода, идеи дифференциации и индивидуализации, гуманитаризации, информатизации образования. Через методические и экспертные материалы (методики анализа практики лучших учителей, методики анализа урока и внеурочного занятия, методики оценки реализации программ развития школ и т. д.) оказывалось влияние на педагогическое сообщество в направлении векторов информатизации, гуманизации, гуманитаризации образования [4, 7, 10];
5) усиление такого направления в системе дополнительного образования университета, как курсы переподготовки и повышения квалификации педагогов, позволили увеличить количество студентов, которые более глубоко освоили профессионально-педагогическую деятельность, разработав и защитив проекты. В то же время большое количество учителей также прошли различные формы повышения квалификации на базе университета. Это способствовало повышению их педагогической квалификации, освоению современных педагогических идей и технологий, а в конечном счете — изменению практики;
6) сотрудничество с региональными, муниципальными органами управления образования, областным Институтом развития образования, муниципальными методическими службами региона через участие в различных советах, проведение консультаций способствовало продвижению многих прогрессивных идей в практику образования.
Важным аспектом влияния университета на изменение педагогической практики в образовательных организациях региона является следование принципу опережающего развития, ориентация на будущие тенденции развития образовательного процесса и его компонентов. Так, в конце 1980-х — начале 1990-х годов в рамках УНПК «Университет — школа № 22» началась работа по организации профильных классов и разработке его научно-методического сопровождения [7, 8], что стимулировало открытие профильных классов в школах города, преобразование школ в лицеи и гимназии. Уже в 1991 году школа № 22 преобразуется в лицей, там открываются профильные классы, разрабатывается содержание «школьного» компонента образования, организуется проектная деятельность учащихся и учителей и т. д. А в 1998 году появляются первые государственные учебные планы для профильных классов, затем в 2004 году — базисный учебный план, предполагающий профильное обучение, в 2012 году выходит Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
общего образования, ориентированный на реализацию идеи профильности старшей школы через профильные классы и индивидуальные образовательные траектории. Заметим, что только в 2020 году осуществлен массовый переход старшей школы на ФГОС СОО. Совместная работа преподавателей университета и педагогов школ подготовила это переход, большая часть школ уже реализо-вывала в практике идею дифференциации через профильные классы. Учителя апробировали программы учебных предметов различного уровня (базовый, углубленный), разрабатывали и вели элективные курсы и факультативы, руководили проектной деятельностью.
Отметим еще некоторые факты, говорящие о том, что коллективу университета удавалось ориентировать на будущее:
— опираясь на тенденции развития образования, была организована опережающая подготовка педагогов школ и вузов, в том числе экспертов, для введения единого государственного экзамена в регионе (еще до его введения). Затем в содержание педагогического модуля на многих факультетах был введен учебный курс по выбору «Оценка и педагогические измерения» или его модификации;
— освоение студентами и учителями идей личностно-деятельностного подхода как методологической основы проектирования образовательного процесса в основной и старшей школе, технологий его реализации принесло свои результаты: учащиеся лицея № 22 показали достойные результаты в Международном исследовании РКА (2003 г.) [3], а образовательное учреждение вошло в пятерку лучших школ России по итогам этого исследования. Формирование у педагогов и студентов — будущих учителей ценностных ориентаций, связанных с необходимостью ориентироваться не только на предметный, но и метапред-метный результат (в частности, развитие у учащихся умения учиться), развивать у учащих творческое начало, индивидуализировать образовательную деятельность, осуществлять взаимодействие на основе доверия, гуманизма, сотрудничества — все это были векторы, по которым осуществлялась работа ученых университета с педагогическим сообществом региона и студентами. В современных нормативных документах отражаются все эти идеи, их реализация включена в требования ФГОС ОО;
— в содержание профессиональной подготовки педагогов еще в конце 1990-х годов стали внедряться тематические модули, связанные с информатизацией и компьютеризацией. Затем был открыт Центр дистанционного образования в ИвГУ. Дистанционные технологии стали частью педагогических технологий при реализации педагогических курсов, а в качестве факультатива вводилась учебная дисциплина «Дистанционное обучение». Курс на освоение студентами информационно-коммуникационных технологий, формирование у них готовности к реализации дистанционных технологий в образовании, как показывает время, оправдал себя.
Перспективы состоят не только в сохранении уже устоявшихся форм работы, но в их преобразовании в соответствии с современными вызовами. Главным должно быть следующие положение: при выборе стратегии, форм и технологий необходимо опираться на принцип опережающего развития, выявлять тенденции и находить способы подготовки студентов и педагогов к реализации этих тенденций. Здесь есть риск ошибиться и пойти «не в ту сторону», но он преодолим путем глубоко научного анализа и экспертной оценки, которую в состоянии сделать ученые университета.
Заключение, или сценарий дальнейшего развития
В аналитической работе А. Ю. Уварова отмечается: «Сценарий как инструмент для описания процессов развития больших систем хорошо знаком исследователям в сфере образования. Ныне это признанный инструмент для изучения и фиксации различных путей осуществления педагогических нововведений. За рубежом сценарии широко используют при планировании развития образования и оценке перспектив его развития. В отечественной традиции сценарии развития образования обычно рассматривают как повествование о возможных направлениях развития того или иного феномена. Ими пользуются с целью формирования общественного мнения и редко применяют как инструмент для поддержки принятия решений» [17, с. 45].
Остановимся на последней мысли этого высказывания, что сценарный подход «редко применяют как инструмент для поддержки принятия решений». Мы считаем, что эффективное управление региональным вузом, определение стратегии и тактики его развития как раз и основано на учете аналитических материалов, которые показывают, от чего надо отталкиваться, что сохранить, а что может быть утрачено, каковы перспективы, возможности, риски и ограничения. На основе этого и должны приниматься решения относительно того, «что делать», разрабатываться определенный сценарий. Пользуясь терминологией авторов (А. Г. Асмолов, А. Ю. Уваров, И. Я. Фрумин и др.), можно предположить, что сценарий должен быть «трансформационный (чтобы двигаться вперед, надо бежать еще быстрее), то есть сценарий цифровой трансформации [17, с. 47], и включать в себя следующие положения:
— университет продолжает готовить педагогические кадры для разных видов и уровней общего и профессионального образования, включая соответствующие модули в основные образовательные программы, интегрируя их с образовательными программами в системе дополнительного профессионального образования, реализуя на практике идею непрерывности в подготовке педагогических кадров;
— содержание учебного плана, учебных дисциплин и практик трансформируется на идеях междисциплинарности, цифровизации, гуманистического взаимодействия преподавателей и студентов, персонификации образования (наличие индивидуальных траекторий подготовки), разрабатывается новый контент профессионально-педагогического образования. Цифровые технологии «вплетаются» во всю деятельность университета, в том числе и в образовательный процесс;
— университет усиливает свои позиции в трансформации общего регионального образования, профессионального образования через различные формы сетевого взаимодействия, создания цифровых платформ, конкурсов, активных практик и т. д.;
— в университете разрабатываются политика и тактика подготовки своих молодых преподавателей, способных сделать «рывок» в разработке и осуществлении трансформационного сценария.
Таким образом, отвечая на вызовы времени и общества, региональный университет не может устраниться от подготовки педагогических кадров для всех видов и уровней образования в регионе. Возможна реализация, по крайней
мере, двух стратегий: открытие педагогических направлений подготовки в рамках укрупненной группы направлений «Образование и педагогика» и встраивание профессионально-педагогического модуля в основную образовательную программу на основе выбора педагогического вида деятельности в соответствии с ФГОС ВО. Углубление и расширение подготовки педагогов возможно через интеграцию основных и дополнительных образовательных программ на основе выбора студентами и индивидуального образовательного маршрута.
При проектировании содержания и технологий подготовки педагогов для образовательных организаций региона необходимо ориентироваться на тенденции развития этого уровня образования, на будущее, руководствуясь принципом опережающего образования.
Для успешной реализации трансформационного сценария требуются высококвалифицированные кадры в самом университете, сочетающие научно-исследовательскую направленность, гуманистическое понимание сущности педагогической деятельности, ценностное к ней отношение и способные быстро осваивать и применять в практике современные информационно-коммуникационные технологии, учить этому студентов — будущих педагогов.
Библиографический список
1. Бережная И. Ф. Профессиональная подготовка будущих учителей в классическом университете // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2014. T. 10. № 3-2. С. 97—100.
2. Болотов В. А. Педагогическое образование: основные вызовы // Тенденции развития образования: кадры решают все: материалы X Международной научно-практической конференции. М.: Дело, 2014. С. 123—128.
3. Воронова Т. А. Взаимодействие школы и вуза как условие повышения качества образования // Современная школа и новые образовательные результаты в контексте Медународного исследования PISA / ред. Э. М. Никитин. М.: АПК РО, 2006. С. 123—129.
4. Воронова Т. А. Изучение проблем контроля и оценки на основе комптентност-но-деятельностного подхода // Вестник Ивановского государственного университета. 2009. № 1. С. 3—9.
5. Воронова Т. А. Особенности подготовки магистров к педагогической деятельности в условиях университета // Известия высших учебных заведений. Серия: Гуманитарные науки. 2013. Т. 4. Вып. 3. С. 187—192.
6. Воронова Т. А. Некоторые подходы к разработке учебного курса в условиях образовательной программы аспирантуры // Учебный процесс в университете — шаг для будущего: сб. науч.-метод. ст. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2014. С. 41—47.
7. Воронова Т. А., Дмитриева М. А. На пути к человеку: опыт разработки научно-методического обеспечения педагогического процесса: учебное пособие для студентов педагогических специальностей и учителей. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2003. 279 с.
8. Воронова Т. А., ДмитриеваМ. А. Роль учебно-научно-педагогического комплекса в формировании и у студентов готовности к профессиональной деятельности в условиях профильного обучения // Вестник Ивановского государственного университета. 2006. Вып. 2. С. 79—88.
9. Воронова Т. А., Засобина Г. А., Савин Н. В. Педагогический процесс в высшей школе. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2001. 188 с.
10. Воронова Т. А., Котвина Н. Ю. Особенности подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности в профильной школе в условиях магистратуры // Наука и школа. 2011. № 6. С. 25—30.
11. Итоговый отчет Департамента образования Ивановской области о результатах анализа состояния и перспективах развития системы образования за 2019 г. [Электронный ресурс]. URL: http://www.iv-edu.ru/content/services/monitoring-edu (дата обращения: 01.12.2020).
12. Казакова Е. И. Цифровая трансформация педагогического образования // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 1 (112). C. 8—14.
13. Куликов С. Б. Новые вызовы современности и педагогическое образование // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2019. № 3 (200). C. 7—9.
14. Лазарева Ю. В. Классический университет или педагогический вуз: поиск оптимальной институционной формы обучения студентов педагогических специальностей // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ». 2015. Т. 7, № 5 [Электронный ресурс] URL: http://naukovedenie.ru/PDF/138PVN515.pdf (дата обращения: 25.11.2020).
15. Ледовская Т. В., Солынин Н. Э., Ходырев А. М. Ценностные «Вызовы» современного педагогического образования: существуют ли «Ответы»? // Ярославский педагогический вестник. 2019. № 1. C. 54—61.
16. Уваров А. Ю. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / А. Ю. Уваров, И. Д. Фрумин (ред.). М.: ИД НИУ ВШЭ, 2019. 344 с.
17. Уваров А. Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 108 с. (Современная аналитика образования. № 16 (46)).
References
Berezhnaya, I. F. (2014) Professional'naya podgotovka budushchikh uchiteley v klassi-che-skom universitete [Professional training of future teachers in the classical university], Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta [Bulletin of the Voronezh State Technical University], vol. 10, no. 3-2, pp. 97—100.
Bolotov, V. A. (2014) Pedagogicheskoye obrazovaniye: osnovnyye vyzovy [Pedagogical education: the main challenges], in Tendentsii razvitiya obrazovaniya: kadry reshayut vse [Trends in the development of education: cadres decide everything], Moscow: Delo, pp. 123—128.
Kazakova, E. I. (2020) Tsifrovaya transformatsiya pedagogicheskogo obrazovaniya [Digital transformation of pedagogical educatio], Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestni [Yaroslavl Pedagogical Bulletin], no. 1 (112), pp. 8—14.
Kulikov, S. B. (2019) Novyye vyzovy sovremennosti i pedagogicheskoye obrazovaniye [New challenges of our time and pedagogical education], Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University], no. 3 (200), pp. 7—9.
Lazareva, Yu. V. (2015) Klassicheskiy universitet ili pedagogicheskiy vuz: poisk op-timal'noy institutsionnoy formy obucheniya studentov pedagogicheskikh spetsial'nostey [Classical University or Pedagogical University: Search for the Optimal Institutional Form of Education for Students of Pedagogical Specialties], Internet-zhurnal «Naukovedeniye» [Scientific Research Internet Journal «Naukovedeniye»], vol. 7, no. 5. URL: http:// naukovedenie.ru/PDF/138PVN515.pdf (date of access: 25.11.2020).
Ledovskaya, T. V., Solynin, N. E., Khodyrev, A. M. (2019) Tsennostnyye «Vyzovy» sovre-mennogo pedagogicheskogo obrazovaniya: sushchestvuyut li «Otvety»? [Valuable «Challenges» of modern pedagogical education: are there «Answers»?], Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik [Yaroslavl pedagogical bulletin], no. 1, pp. 54—61.
Uvarov, A. Yu. (2020) Tsifrovaya transformatsiya i stsenarii razvitiya obshchego obra-zovaniya [Digital transformation and scenarios for the development of general education], Moscow: Vysshaya shkola ekonomiki.
Uvarov, A. Yu., Frumin, I. D. (eds.) (2019) Trudnosti i perspektivy tsifrovoy transfor-matsii obrazovaniya [Difficulties and prospects of digital transformation of education], Moscow: Vysshaya shkola ekonomiki.
Voronova, T. A. (2006) Vzaimodeystviye shkoly i vuza kak usloviye povysheniya kachest-va obrazovaniya [Interaction between school and university as a condition for improving the quality of education], in Nikitin, E. M. (ed.) Sovremennaya shkola i novyye obra-zovatel'nyye rezul'taty v kontekste Medunarodnogo issledovaniya PISA [Modern school and new educational results in the context of the International Research PISA], Moscow: APK RO, pp. 123—129.
Voronova, T. A. (2009) Izucheniye problem kontrolya i otsenki na osnove komptent-nost-no-deyatel'nostnogo podkhoda [Study of problems of control and assessment based on the competence-activity approach], Vestnik Ivanovskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Ivanovo State University], no. 1, pp. 3—9.
Voronova, T. A. (2013) Osobennosti podgotovki magistrov k pedagogicheskoy deya-tel'nosti v usloviyakh universiteta [Features of preparation of masters for pedagogical activity in a university], Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Seriya: Gumanitarnyye nauki [News of higher educational institutions. Series: Humanities], vol. 4, no. 3, pp. 187—192.
Voronova, T. A. (2014) Nekotoryye podkhody k razrabotke uchebnogo kursa v uslovi-yakh obrazovatel'noy programmy aspirantury [Some approaches to the development of a training course in the conditions of the educational program of graduate school], in Nazarov, V. I. (ed.) Uchebnyy protsess v universitete — shag dlya budushchego [Educational process at the university — a step for the future], Ivanovo: Ivanovskiy gosudarstvennyy universitet, pp. 41—47.
Voronova, T. A., Dmitriyeva, M. A. (2003) Naputi k cheloveku: opyt razrabotki nauch-no-metodicheskogo obespecheniya pedagogicheskogo protsessa [On the way to the person: experience in the development of scientific and methodological support of the pedagogical process], Ivanovo: Ivanovskiy gosudarstvennyy universitet.
Voronova, T. A., Dmitriyeva, M. A. (2006) Rol' uchebno-nauchno-pedagogicheskogo kom-pleksa v formirovanii i u studentov gotovnosti k professional'noy deyatel'nosti v uslovi-yakh profil'nogo obucheniya [The role of the educational-scientific-pedagogical complex in the formation and among students of readiness for professional activity in the context of specialized training], Vestnik Ivanovskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of the Ivanovo State University], no. 2, pp. 79—88.
Voronova, T. A., Kotvina, N. Yu. (2011) Osobennosti podgotovki studentov k profes-sional'no-pedagogicheskoy deyatel'nosti v profil'noy shkole v usloviyakh magistratury [Features of preparing students for professional and pedagogical activities in a specialized school in the conditions of a magistracy], Nauka i shkola [Science and school], no. 6, pp. 25—30.
Voronova, T. A., Zasobina, G. A., Savin, N. V. (2001) Pedagogicheskiy protsess v vys-shey shkole [Pedagogical process in higher education], Ivanovo: Ivanovskiy gosudarstvennyy universitet.
Статья поступила в редакцию 1.11.2020 г.
Сведения об авторе
Воронова Тамара Александровна — кандидат педагогических наук, профессор, Ивановский государственный университет, г. Иваново, Россия, Vta5519@yandex.ru
Information about the author
Voronova Tamara Aleksandrovna — Cand. Sc. (Pedagogy), Professor, Ivanovo State University, Ivanovo, Russian Federation, Vta5519@yandex.ru
