CC BY
66
РАЗДЕЛ V
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 370
М. Н. Ахметова, M. N. Ahkmetova.
Доктор педагогических наук, профессор Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского, galia.akhmetova@gmail.com, Чита
Doctor of pedagogics, Professor of the chair of pedagogics, the N. G. Chernyshevski, Transbaikalian State University of Arts and Pedagogics, galia.akhmetova@gmail.com, Chita
УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ
Универсальные учебные действия представлены в современной науке как совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, в том числе к организации этого процесса. Исходя из этого положения, сформулированного в материалах к разработке школьных программ и учебников нового поколения, и совершенствования системы творческого опыта современной основной и старшей школы, раскроем возможный перечень универсальных учебных действий творческой деятельности в обучении литературе. Система таких действий заложена в опыте совершенствования определенной готовности ученика к поиску решения новых проблем и творческому преобразованию действительности. Универсальные учебные действия совершенствования творческого опыта школьников носят метапредметный характер деятельности. В определении ученых, это отказ от предметности и переход к областям знаний. По мнению специалистов в образовании и философов-мыслителей, современная школа должна формировать, в частности, следующие свойства: адаптивность к вызовам сегодняшнего времени, бесстрашие к ответственности выбора, самодвижение (в условиях команды), креативность в решении задач, обретение системы ценностей (в том числе в диалогическом общении с другими культурами и взглядами), смыслопонимание, эмоциональную развитость, воображение и умение самостоятельно судить о фактах, явлениях, событиях; готовность к смене ролей в ситуациях приоритета социальных целей и т. д.
Между тем, констатируется следующее: не создана система постоянного совершенствования творческого опыта школьников, особенно в сельской местности. Не создана сколько-нибудь внятная организационно-педагогическая система становления и совершенствования опыта творческой деятельности школьников, в частности в обучении литературе, хотя именно «сквозь» этот особый предмет в системе других, по мнению Л. Айзермана, хорошо видятся проблемы сегодняшнего дня. Искусство считают средством познания жизни, поскольку восприятие художественного произведения - это индивидуальная творческая деятельность,
«труд ума и души», предполагающий определенное развитие личностных качеств и мышления. Б. М. Неменский справедливо считает, что творческий потенциал общества складывается из потенциалов и динамизма отдельных людей [6, с. 39]. Эстетическое чувство позволяет схватывать образ «целого» до того, как возникнет форма строгой логически развитой системы абстракции (Э. В. Ильенков) [3].
А. М. Кондаков рассматривает стандарт в образовании как требование (к структуре, к условиям получения общего образования, к результатам). Введение универсальных учебных действий, предложенных А. Асмоловым, по выражению участников дискуссии (УГ. - 2008. - № 33), оценивается как «смелость ученых», поскольку оказалась «сломанной» сама структура стандартов. Главное в том, что стандарты должны быть рабочим инструментом развития образования. То же можно сказать о технологиях и их значимости.
Педагоги привыкли ориентироваться на возрастные особенности детей разных ступеней образования. Но практика показывает, что характеристики детей одного возраста неодинаковы. И эта разница создает отрицательный опыт образования. В то же время все дети от природы творческие (творчество - родовое качество человека). И элементы творческого опыта каждого ребенка могут служить тем объединяющим началом, которое предотвратит возможное «выпадение» ребенка из общей системы. Итак, это общее - обращенность к творчеству, пусть на разных уровнях. Это основа, на которой может быть выстроена система моделирования совершенствования творческого опыта.
Традиционно считается, что детский сад готовит к начальной школе, а начальная школа - к основной и т. д. Как отмечают исследователи, в результате создаются программы адаптации и преемственности. В образовательной системе появляется «лоскутность» технологий, ориентированных на разные ступени образования. Между тем, согласимся, что каждая ступень самодостаточна. Наш опыт показывает, что эти образовательные ступени объединяет именно творческий опыт, который развивается у детей уже в дошкольной ступени, потом получает дальнейшее развитие и становление в условиях начальной школы, продолжается этот процесс становления творческого опыта в основной школе, где он совершенствуется. Высший этап совершенствования творческого опыта выпадает на старшую школу. Этапы моделируемой системы имеют проникаемые границы, где отсутствуют барьеры (даже возрастные в определенной степени, поскольку способности к творчеству есть у всех детей, что и делает возможным создание единой системы совершенствования опыта с учетом уровня его развития у детей разного возраста и в условиях одновозрастной группы).
Известно, замечает Е. Курнев, воспитательные системы впитывают обогащен-ность окружающей образовательной среды, но то, что происходит в стенах школы, не является точной копией среды. А вот ее творческий потенциал заимствуется образовательным пространством школы, если эта среда развивающая. В качестве общих условий, по мнению Н. Л. Селивановой, выступают цели, единая педагогическая концепция, «мягкая» структура пространства, его событийность, диалоговый режим создания, разветвленная структура отношений субъекта. Следует добавить значимость сотворческих отношений школьников и учителя на микропроцессуальном уровне экзистенциального общения. Вся эта взаимосвязанность систем хорошо представлена В. Л. Бабуриным: «.. .во-первых, если мир состоит из систем, то ее окружают такие же системы. Значит, окружающей средой для каждой из систем служат системы. Во-вторых, если системы состоят из подсистем,
а те - из элементов, то каждый элемент может быть разложен на составляющие его микросистемы, а внутрисистемная среда есть внешняя среда для составляющих ее подсистем» [1, с. 48].
Все это определяет важность выделения именно универсальных учебных действий совершенствования творческого опыта школьников. На наш взгляд, это могут быть следующие действия.
1. Действия личностные:
- креативные нестандартные действия в мыслительной деятельности воображения и восприятия;
- действия в зоне творческого развития как самостоятельный выход ученика за пределы «зоны ближайшего развития» и устремления к собственному построению «поведенческого» текста;
- сотворческие действия «понимающих» субъектов как продолжение деятельности творческого характера.
2. Действия познавательные:
- действия, направленные на «узнавание своего знания, самого себя, своей мысли» (В. П. Зинченко);
- действия «творческого подражания» и «подражательного творчества»;
- действия поискового характера (проектирование эстетической, проблемной и эвристической ситуаций);
- действия по «переносу» идей в собственное творческо-смысловое пространство;
- исследовательские действия.
3. Действия коммуникативные:
- действия становления творческого начала в образовательном пространстве как «полюс возрастного движения», в котором выращивается субъект (И. Д. Фрумин);
- действия по организации процесса собственного учения в диалоговых отношениях образовательного пространства (по индивидуальной программе, в диаде, в группе);
- действия ответственного выбора проблем времени и путей их решения (индивидуально, в группе);
- действия по оценке фактов, событий, явлений в дискуссионной среде (совместное установление истины);
- действия постижения литературных произведений как индивидуальная творческая деятельность и коллективное соединение творческих потенциалов участников деятельности.
4. Действия регулятивные:
- действия самооценивания в творческом устремлении к акме, решению проблем, поставленных временем;
- действия саморазвития и самообразования, направленные на постоянное пополнение знаний в условиях творческого поиска;
- действия по самоорганизации образовательного творческого процесса в рамках индивидуальной траектории собственного движения.
Что меняется и выходит на первый план в системе школьного образования в связи с подходом к практике совершенствования творческого опыта с позиций универсальных учебных действий? Почему требование к структуре стандартов, к условиям получения общего образования, к его результатам «ломает» в опре-
деленной степени устоявшиеся взгляды? На эти и другие вопросы еще предстоит ответить педагогической науке. Мы же попытаемся определить лишь некоторые условия реализации универсальных учебных действий в системе совершенствования творческого опыта школьников. Определяющим, на наш взгляд, условием является факт «вовлечения в диалог» взаимодействия (взаимопонимания, взаимоотражения, дополнительности) субъектов диалогической организации пространства (А. М. Сидоркин, Г. Г. Почепцов).
Сегодня образование выступает средством достижения безопасного комфортного существования личности в современном динамическом мире [7, с. 3-12].
К первому условию следует отнести универсальные действия выбора школьниками ценностных отношений и позиций (в деятельности отдельной личности, в диаде и группе). Учебные действия в этой ситуации носят надпредметный, метапредметный характер, что способствует повышению социальной значимости творческих действий воспитанников. Элементы «публичного поведения» и оценивания в ситуациях «заражения» оказывают корректирующее влияние на самостоятельность в выборе действий и ценностных отношений. По словам В. П. Зинченко, определение роли образования в судьбе человека, а потом уж и в социуме - это и есть поиск подлинных ценностей образования. С их помощью человек входит в культуру, в сферы духа, науки, техники.
Вторым условием следует считать некоторое своеобразие педагогической поддержки и сопровождения процесса реализации универсальных учебных действий совершенствования творческого опыта: а) универсальные учебные действия школьника направлены на раскрытие творческого потенциала каждой личности, вследствие чего педагогическая поддержка учителя предполагает выявление минимального, среднего и высокого уровней творческого опыта; б) сопровождение в условиях реализации универсальных учебных действий выводит ученика на самоосознание своих жизненных препятствий (трудностей, проблем), помогает определить эти проблемы; в) и педагогическая поддержка, и сопровождение способствуют школьнику увидеть себя во взаимодействии с «другими», скорректировать свои действия; г) педагогическая поддержка как корректировка действий индивида в информационном пространстве предполагает регулирование его деятельности. По справедливому замечанию Е. Н. Дзятковской, окружающей среды без опасностей не было и просто не может быть.
Третье условие совершенствования творческого опыта с позиций универсальных учебных действий воспитанников предполагает создание «личных» пространств для принятия каждым участником образовательного процесса самостоятельных решений в творческой деятельности (рисунок). Универсальные действия мобильны, креативны, ориентированы на преодоление фрагментарных знаний в силу метапредметного характера, что позволяет в условиях личного пространства принимать решения в сложных жизненных ситуациях. Личное пространство - это пространство, где, согласно Мартину Буберу, личность говорит: «Я есть индивидуальность», «Я таков». Все новые педагогические подходы, как свидетельствуют исследования, ориентированы на движение субъекта в образовательном пространстве. Поиски своего «места» в системе человеческих отношений и действий направлены на выделение своего личного пространства в широком образовательном, на «необходимость найти свою нишу», которая позволила бы адекватно раскрыть и реализовать индивидуальные способности и устремления (Н. Чанилова, В. Шкель). Итак, разворачивание своей «самости», желание в
действиях выделить себя из окружающего мира и в то же время «встраиваться» в этот мир - все эти
«Самостоятельно реализовывать свой потенциал»
(С, И. Гессен)
Встроенность личного пространства в образовательное
устремления породили феномен «личного пространства». Это пространство спонтанно, это индивидуальный мир личности, его внутренний мир, не открытый для других, по крайней мере до тех пор, когда личность начинает действовать. По мысли В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, «на ранних этапах развития самость - это такой «поведенческий текст», который я создаю не умышленно, не ведая, что творю, и уж тем более не ведая, что творю» [8]. Именно поэтому ученые считают, что в этом пространстве нет содержательных линий. Но есть спонтанно рождающиеся линии действий (рисунок). В силу этого спонтанность действий как универсальных мы считаем четвертым условием совершенствования творческого опыта. М. М. Бахтин говорит, что человек постоянно находится в поисках собственного (авторского) голоса, проникая в миры других людей во все более расширяющейся для него действительности. «Быть в мире <.. .> означает быть проявленным через меру. Быть проявленным - это находиться в положении спонтанности». Это творческое начало, как поясняет В. В. Налимов, «распаковка того, что потенциально заложено в природе» и человеке. Спонтанность - это потенциальная готовность к творчеству [5, с. 134]. Произведения искусства, считают ученые, ориентированы на продолжение творческого, спонтанного акта зрителем - читателем - слушателем. М. С. Каган пишет: контакт с произведением искусства, «распредмечивание воплощенного в произведении духовного содержания» является одновременно его созерцанием, переживанием, пониманием, спонтанным, творческим воссозданием в воображении, личностной интерпретацией [4]. Результатом таких действий школьника с произведениями искусства является неотчужденное, ответственное отношение ко всему, что окружает - Миру Природы, человеческих отношений, Красоты, Духовности. Спонтанность как универсальное действие «открывает» границы творческого пространства, возможность «построения живых» знаний. Само построение «живого знания» становится универсальным действием, способствующим исследовать окружающий мир под иным углом зрения, заставляющим работать воображение. Универсальные действия превращают школьные занятия в «со-бытия», делают их частью жизни детей (Ш. А. Амонашвали).
Таким образом, система определенных условий реализации универсальных действий совершенствования творческого опыта школьников обеспечивает культуру творческого действия - гармонию культуры знаний, чувств и общения. О. Газман и А. Иванов считают необходимостью для воспитанников ответить на вопрос «Как жить?», занять деятельную позицию творца-преобразователя в сферах «Человек» (понимания самоценности человеческой жизни, индивидуальности, смысла деятельности), «Общество» (освоение ценностей как деятельной позиции), «Человек-Природа» (универсальные действия по совершенствованию здоровья, эстетического начала, духовных устремлений, экологической культуры), «Продукты человеческой деятельности» (ответственность в действиях, поисково-исследовательские действия в области исторической памяти, народных и национальных традиций) [2]. Следовательно, качество «образования-результата», по нашему мнению, представляет совокупность универсальных учебных действий школьника (действий личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных), где объединяющим началом является совершенствование творческого опыта личности, уровень ее готовности к поиску решений новых проблем и творческому преобразованию действительности.
Библиографический список
1. Бабурин, В. А. Эволюция российских пространств: От большого взрыва до наших дней (инновационно-синергетический подход) [Текст] / В. А. Бабурин. - М., 2002. - 272 с.
2. Газман, О. Человек человеку... Кто?: Важно научиться понимать себя и других [Текст] // О. Газман, А. Иванов. - Учительская газета. - 2008. - № 40.
3. Ильенков, Э. В. Идолы и идеалы [Текст] / Э. В. Ильенков. - М., 1989. - 273 с.
4. Каган, М. С. Философия культуры [Текст] / М. С. Каган. - СПб., 1996. - 415 с.
5. Налимов, В. В. Разбрасываю мысли: В пути и на перепутье [Текст] / В. В. Налимов. - М., 2000. - 340 с.
6. Неменский, Б. М. Педагогика искусства [Текст] / Б. М. Неменский. - М.: Просвещение, 2007 г. - 255 с.
7. Сластёнин, В. А. Качество образования как социально-педагогический феномен [Текст] / В. А. Сластёнин. // Сибирский педагогический журнал. - 2004. -№ 3. - С. 3-12.
8. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман. - Web-site: http://www.voppsy.ru/jour-nals_all/issues/1996/965/965038.htm
9. Жирохова, З. Т. Функциональная модель формирования у сельских школьников потребности в созидательной деятельности [Текст] / З. Т. Жирохова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 254-259.
10. Петрова, Л. Е. Формирование творческих способностей школьников средствами живописи в условиях профильного обучения [Текст] / Л. Е. Петрова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 337-344.
11. Чернобабова, К. В. Информационно-коммуникативная технология в проектной деятельности учащихся [Текст] / К. В. Чернобабова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 361-371.
12. Луконина, И. В. Психолого-педагогические условия принятия учебной задачи младшими школьниками [Текст] / И. В. Луконина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 308-316.
А. Д. Кулик
13. Джинчвелашвили, И. Т. Развитие учебной мотивации школьников в условиях дополнительного образования [Текст] / И. Т. Джинчвелашвили / Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 339-344.
УДК 808.2
А. Д. Кулик, A. D. Kulik.
Кандидат педагогических наук, доцент, Российского университета дружбы народов, кафедры русского языка № 3, pesochek08@mail.ru, Москва
Post-graduate student, Russian university of Peoples Friendship Russian Language chare № 3, pesochek08@mail.ru, Moscow
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Основой создания единого европейского пространства выступает новая логика построения фундаментального баланса научного знания. Если принципом классического образования являлась эволюция знания, то сегодня - интеграция.
Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, практической направленности каждого учебного предмета на формирование разнообразных компетенций - комплекса актуальных знаний, навыков, умений, позволяющих выпускнику подготовительного факультета включиться в учебную деятельность на I курсе.
Актуальной остаётся «проблема соотношения обучения русскому языку и научной дисциплине; выбор оптимальной стратегии, ведущей к достижению намеченной коммуникативной цели; соотношение языка науки и общего языка (общелитературного стандарта), их специализированное преподавание и др.» [Митрофанова 2005: 278].
В данной статье мы представляем модель профессионально ориентированного обучения на этапе довузовской подготовки.
Как известно, модель обучения - это индивидуальная интерпретация на занятиях метода обучения применительно к конкретным целям и условиям работы. Модель служит определённым опосредующим звеном для передачи нашего представления об учебной деятельности на научно-эмпирическом уровне [Азимов, Щукин 1999: 159].
Предложенная модель базируется на компетентностном подходе, на учении о речевой деятельности, на принципах проблемного обучения, использует активные формы работы.
Триада «знания - умения - навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса недостаточна. ЗУНы переходят из итоговых в разряд промежуточных целей. Отмечается тенденция движения от понятия квалификации к понятию компетенции. Единицей отсчёта становится модуль, вбирающий в себя целое направление и обеспечивающий определённые группы компетенций.
Особенностью модели профессионально ориентированного обучения на этапе довузовской подготовки является то, что ставятся и решаются три цели обуче-
