CC BY
207
8. Психологический словарь. / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова - М.: Педагогика-Пресс, 2001. - 439 с.
9. Ротенберг, В. С. Адаптационная функция студента: Причины и проявления её нарушения. [Текст] / В. С.Роттенберг. - М.: Наука, 1982. - 176 с.
10. Сластёнин, В. А., Каширин, В. П. Психология и педагогика. [Текст] / В. А. Сластёнин, В. П. Каширин. - М.:Академа, 2001. - 480 с.
11. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.
12.Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера,
А. А. Пузырей. - М.: Изд. МГУ, 1982 - 287 с.
13. Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. и общ. ред. Л. В. Куликова. - Спб.: Питер, 2001.-480 с.
14.Психология личности в трудах зарубежных психологов. Сост.
А. А. Реан. - Спб.: Питер, 2000. - 316 с.
15. Реан, А. А., Кудашев, А. Р., Баранов, А. А. Психология адаптации личности. [Текст] / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов - Спб, 2006. - 477 с.
16.Розум, С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека. [Текст] / С. И. Розум. - Спб: Речь, 2006. - 363 с.
УДК 378.01
О. Н. Артеменко, Э. Г. Абакарова
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Современные отечественные ученые многие годы, соотнося понятия умственного развития и умственного воспитания, отождествляли их.
Для разграничения этих понятий необходимо провести их сравнительный анализ с кратким описанием содержательных характеристик.
В. С. Мухина понимает умственное развитие как развитие психических процессов [2]. Особое внимание она уделяет развитию мышления, т. к. в младшем школьном возрасте образное мышление постепенно замещается логическим. Переломный момент в развитии памяти, внимания и воображения наступает тогда, когда под влиянием новых видов школьной деятельности, новых требований, предъявляемых взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи - сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал, воспроизвести и уметь его применить.
Умственное развитие рассматривается как динамическая система, состояние которой зависит как от усвоения общего опыта, так и от созревания
органической основы (нервной системы). Индивидуальный уровень может сильно отличаться от возрастных показателей.
Психологи обращаются к умственной деятельности детей, осуществляемой в процессе учебной деятельности.
Умственное развитие младшего школьника - важнейшая составная часть его общего психического развития, готовности к школе и ко всей будущей жизни. Но и само умственное развитие - сложный процесс, включающий формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью.
«Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей, как психологических качеств, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.
Мы придерживаемся точки зрения А. В. Ушакова, который под умственным развитием понимает совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий [5, с. 178]. Уровень умственного развития позволяет свободно оперировать этими знаниями и умениями в процессах мышления, обеспечивающих усвоение новых знаний и умений. Умственное развитие отражает состояние познавательных и творческих возможностей личности.
Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Важно не только то, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, но и готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций. Развитие умственных способностей при этом достигается косвенным путем, в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл «развивающего обучения».
Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются. Отечественные психологи и педагоги (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, А. П. Усова) разработали принципы, содержание и методы умственного воспитания детей младшего школьного возраста, позволяющие существенно повысить развивающий эффект обучения, его влияние на развитие умственных способностей [4].
В последнее время в отечественных педагогических публикациях все чаще, хотя и в разной форме, проводится положение о том, что современная школа должна стать «антропоцентричной», т.е. в центре всех учебно-воспи-тательных воздействий должен находиться конкретный ученик и, соответственно, все способы и формы организации школьной жизни должны быть подчинены цели его всестороннего личностного развития [7].
В этой связи хотелось бы выделить один принципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований антропоцентричной школы, по определению, должны стать
права и интересы ребенка. В нынешних непростых социокультурных условиях школа, по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка - права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное (человеческое) развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов [11, с. 293].
В современном образовании существуют различные развивающие системы, но, тем не менее, все они обеспечивают подготовку по всем образовательным областям во всех типах школ, отвечая концепции вариативного развивающего образования. Все учебники реализуют одни и те же дидак-тико-психолого-педагогические принципы:
- личностно-ориентированные (адаптивности, развития, психологической комфортности);
- культурно-ориентированные (образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой);
- деятельностно-ориентированные (обучения в деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика; опоры на предшествующее (спонтанное) развитие; принцип креативности).
Перед современным развивающим образованием ставится цель не только умственного развития школьников в процессе развивающего обучения, но и повышение уровня их умственного воспитания.
В. А. Сухомлинский, уделявший большое внимание в своих трудах проблеме умственного воспитания, писал: «Невежда опасен для общества ... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком» [8, с. 224].
Имеются разногласия в содержательной характеристике понятия «умственное воспитание», т.к. авторы трактуют его по-разному, внося свои новшества и коррективы.
Г. М. Коджаспирова под умственным воспитанием личности понимает комплекс знаний и умений в области воспитания и культуры умственного труда, умение определить цели познавательной деятельности, планировать ее, выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками, оргтехникой, владеть информационными технологиями, заниматься самообразованием [3, с. 134].
В. А. Сластенин и И. Ф. Исаев понимают под умственным воспитанием -развитие интеллектуальных способностей личности [6, с. 78].
М. А. Холодная умственное воспитание рассматривает как «организацию ума» [11]; данное понятие может быть определено как группа положений, регламентирующих формы мысли и действия, независимо от того, на какой предмет направлена умственная деятельность. Такого рода правилам подчиняются способ отличия одних действий от других, сопоставление новых представлений о каком-либо событии, предмете с прежними; деятельность, вызываемая стимулами, возникновение эмоций.
Умственная деятельность обусловлена наследственными причинами, также большое значение имеет индивидуальный опыт, который накапливается, главным образом, благодаря часто повторяющимся впечатлениям. Один из основных законов психологии утверждает, что повторение умственных процессов увеличивает лёгкость, с которой совершаются эти процессы, и уменьшает степень сопровождающей их сознательности. Таким образом происходит формирование привычек. Умственная деятельность у всех народов подчиняется одним и тем же законам, и её проявления зависят от характера индивидуального опыта, который, в свою очередь, обусловлен данной культурой. Качества ума отдельного человека (сила, скорость, точность, системность, многосторонность и др.) в большой степени определяются биологически наследуемыми особенностями нервной ткани и хими-ко-электрических процессов, обслуживающих мышление.
Ориентация на решение задачи умственного воспитания ребенка, в свою очередь, вынуждает пересмотреть, в контексте тенденций перестройки современной школы, основные компоненты школьного образования: его назначение, содержание, критерии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя.
Мы считаем, что для реализации задач умственного воспитания недостаточно наличия знаний, умений, навыков, которые являются важными показателями изменений, происходящих с учащимися.
У умственно воспитанного человека изменяется характер познавательного отношения к миру: то, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Таким образом, умственное воспитание заключается не только в формировании системы знаний, умений и навыков или в развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального умственного опыта ребенка, который и выступает в качестве психолого-педагогической основы интеллектуального роста личности.
Чем выше уровень умственной воспитанности человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индивидуальная «картина мира». Соответственно в качестве показателей умственной воспитанности (зрелости) можно рассматривать характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации происходящего):
- широту умственного кругозора (в противовес «закапсюлированному» мировосприятию);
- гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»);
- готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);
- умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах «здесь -и- теперь»);
- ориентацию на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);
- склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий);
- способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т. д.
Таким образом, считает М. А. Холодная, в образовательном процессе на первый план, наряду с овладением знаниями, умениями и навыками, выходит проблема формирования базовых умственных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума (КИТСУ). КИТСУ - это определенная система показателей умственной воспитанности личности, «в которых «снимаются» особенности индивидуального умственного опыта и которые в конечном счете характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей» [11, с. 299].
К- Компетентность. Умственная компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях).
Знания которые отличают компетентного человека отвечают следующим требованиям:
- разнообразие (множество разных знаний о разном);
- артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);
- гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знание превращается в незнание);
- быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);
- возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);
- выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для ее понимания);
- категориальный характер (определяющая роль того типа знания, которое представлено в виде общих принципов, общих подходов, общих идей);
- владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);
- наличие знания о собственном знании.
Особую роль в становлении компетентности играют процессы образования понятийных психических структур (шире - становление понятийного опыта личности).
И - Инициатива. Умственная инициатива - это желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.
Впервые роль умственной инициативы была раскрыта в работах Д. Б. Богоявленской [1, с. 113]. В ее экспериментах был доказан факт существования «познавательной самодеятельности»: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с поиска правильного ответа (стимульно-продуктивный уровень умственной деятельности) на анализ природы самой задачи (креативный уровень умственной деятельности).
Интеллектуальная инициатива в первую очередь связана со степенью сформированности такого компонента метакогнитивного опыта, как открытая познавательная позиция. Тем не менее, существенное значение имеют особенности организации наличных семантических структур, т. к., по словам М. А. Холодной, «здесь действует психологическая формула: чем больше знаний о мире и чем больше граница этих знаний с миром, тем больше вопросов к миру» [11, с. 302].
Т - Творчество. Интеллектуальное творчество в детском возрасте - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать продуктивные оригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности.
Важную роль в интеллектуальном творчестве играет возможность трансформировать интуитивные, выраженные в необычном, часто достаточно смутном виде субъективные представления в пригодные для человеческого общения формы (словесно-речевые, категориальные, коммуникативные).
«Справедливо утверждается, - пишет М. А. Холодная, - что у творчества два главных врага: во-первых, страх и, во-вторых, психологическая инерция (ригидность) мысли. Поэтому обязательный минимум усилий, которые может и должен приложить учитель для интеллектуального воспитания учащихся в плане развития у них творческих качеств, - это сделать процесс обучения для каждого ребенка психологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда с отрицательного
на положительный, а также постараться снять старые и по возможности не формировать у них новые познавательные стереотипы» [11, с. 303].
Готовность выдвигать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности предполагает высокий уровень сформированности всех компонентов ментального опыта. Тем не менее, непосредственным истоком интеллектуального творчества является индивидуальный интен-циональный опыт. Поэтому содействие проявлению детских предпочтений, убеждений, догадок является одним из действенных приемов интеллектуального воспитания учащихся в плане развития их творческих возможностей.
С - Саморегуляция. Умственная саморегуляция - это умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения.
Эффективное школьное образование - это такое образование, при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения. Для этого в структуре его ментального опыта должны быть сформированы механизмы непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, особый тип метазнания относительно оснований умственной деятельности и своих индивидуальных умственных особенностей, а также готовность работать в режиме открытой познавательной позиции.
У - Уникальность склада ума. Уникальность склада ума - это индивидуально-своеобразные способы умственного отношения к происходящему, в том числе выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных умственных предпочтений, наличие индивидуализированных форм компенсации слабых сторон своего интеллекта и т. д.
Известный американский педагог и психолог Дж. Дьюи призывал учителя не препятствовать «логике собственного ума» учащегося. По мнению Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учебного материала становится рабочим орудием его ума только тогда, когда она превращается в неотъемлемую часть его собственной логики [11, с. 304-306].
Между тем, ссылаясь на результаты исследований Ю. Н. Кулюткина и Г. Г. Сухобской, М. А. Холодная показывает, что далеко не все учителя готовы признать, что у ребенка существует свой особый взгляд на мир, не всегда соответствующий множеству учебных «надо», но с которым, тем не менее, необходимо считаться самым серьезным образом [11].
Учет уникальности склада индивидуального ума важен не только как условие более успешного учения. Именно в индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необычных, дерзких, «не таких, как у всех» решений. Таким образом, одна из задач умственного воспитания, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждого ученика.
Проблема У - критерия эффективности школьного обучения имеет еще один непростой аспект. Сейчас, наконец, многие начинают понимать, что насилие - это, возможно, самый короткий и простой, но в то же время самый архаичный и непродуктивный способ воздействия на людей. Менее отчетливо эта идея осознается в связи с явлением интеллектуального насилия. Не будем касаться интеллектуального насилия в его явных формах, например, в виде столь любимого любой властью занятия «промывать мозги» своим гражданам. Речь идет об элементах интеллектуального насилия в рамках общеобразовательной школы.
Следовательно, в данном случае нельзя говорить об интеллектуальном воспитании, поскольку последнее предполагает реализацию права ребенка на самобытное развитие своих интеллектуальных сил [10, с. 186].
Итак, КИТСУ - это те характеристики умственной сферы личности, по наличию которых «на выходе» школьного образования можно судить о степени его эффективности. Безусловно, КИТСУ не отменяет ЗУН. Формирование знаний, умений и навыков следует рассматривать в качестве составного элемента в более широком контексте задач умственного воспитания личности.
К показателям умственной воспитанности младших школьников мы относим:
Наличие знаний по основным наукам. В начальной школе идет ознакомление со знаниями в области математики, русского языка, чтения и письма.
Владение умственными операциями. Полученные знания ребенок должен не только усвоить, понять, но и уметь их применять на практике.
Владение интеллектуальными умениями.
Наличие научного мировоззрения.
Переходя из дошкольника в младшего школьника, ребенок переживает кризис, регулярно совпадающий с кризисом семи лет. Его полноценное умственное воспитание имеет следующие задачи:
- формирование мотивации учебно-познавательной деятельности;
- развитие познавательных интересов, потребности в самообразовании;
- развитие всех видов мышления - теоретического и эмпирического, диалектического, логического, абстрактного, категориального, индуктивного и дедуктивного, репродуктивного и продуктивного (творческого), системного и т. д.;
- освоение опыта познавательной деятельности, способности к творчеству;
- развитие эрудиции и кругозора, интеллектуальной свободы личности.
Решение этих задач направлено на повышение уровня умственного воспитания школьников, на формирование культуры умственного труда, которая с общенаучной позиции рассматривается как комплексное сложное образование, требующее от младших школьников эмоциональной настроенности
и мотивации на разум, на культуру как совокупность знаний, действий, ценностей, умений, продуктивных способов осуществления умственной, в том числе, учебной деятельности. С психолого-педагогических позиций культура умственного воспитания определяется как степень совершенства умственных действий на основе знаний, гуманистической мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной и культурной среды, в которой проходило становление младшего школьника, позволяющая свободно оперировать ими в процессе учебной деятельности и самостоятельной работы.
Библиографический список
1. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. [Текст] / Д. Б. Богоявленская - Ростов - н/Д., 1983.
2. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1979.
3. Калинина, Е. С. Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении средствами народной педагогики: Дис.... канд. пед. наук. [Текст] / Е. С. Калинина - Белгород, 2006.
4. Куревина, О. А., Петерсон, Л. Г. Концепция образования: современный взгляд. [Текст] / О. А. Куревина, Л. Г. Петерсон - М., 1999.
5. Лейтес, Н .С. Умственные способности и возраст. [Текст] / Н. С. Лейте - М., 1971.
6. Малашихина, И. А., Таранова, Т. Н. Педагогика. [Текст] / И. А. Малиши-хина, Т. Н. Таранова - Ставрополь, 1998.
7. Селиверстова, Е. Н. Развивающая функция обучения: концептуальное оформление (50-е гг. XX в.). [Текст] / Е. Н. Селиверстова // Педагогика. -2003. -№3.
8. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. Т.1. / Сост. Богданова О. С., Смаль В. 3., Сухомлинская А. И. - М.,1979.
9. Тестов, В. А., Уханова, Л. Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации. [Текст] / В. А. Тестов, Л. Д. Уханова // Начальная школа. - 1999. - № 2.
10. Торосян, В. Г. История образования и педагогической мысли. [Текст] /
В. Г. Торосян - М., 2003.
11. Холодная, М. А. Психология интеллекта. [Текст] / М. А. Холодная - СПб., 2002.
