CC BY
109
УКЛАД ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ В КОНТЕКСТЕ СТРАТЕГИЧЕСКИХ НЕЛЕЙ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Новая школа, уклад, школьная жизнь, модели уклада, характеристики уклада.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» является стратегическим документом развития современной школы. В данном документе отмечается, что в условиях модернизации и инновационного развития России важнейшими «качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства» [Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»]. При этом подчеркивается, что современная школа, с одной стороны, является критическим элементом в этом процессе, с другой — важным, поскольку именно ее миссия состоит в раскрытии «способностей каждого ученика, воспитании порядочного и патриотичного человека, личности, готового к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» [Там же]. Школа должна стать инструментом социального развития, соответствующим целям опережающего развития, где «обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем» [Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы].
Новая школа — это новые учителя, центр взаимодействия с родителями и местным сообществом, современная инфраструктура, открытая ко всему новому. Школьники будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия, помогать друг другу, проявлять готовность к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны. Чтобы решить эти стратегические задачи необходимо особое внимание уделять укладу школьной жизни.
В письме Министерства образования Российской Федерации «Рекомендации по совершенствованию «Уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования» отмечается, что под «укладом школьной жизни понимается совокупность норм, правил и иных регламентов, в том числе распорядка, формирующих, сохраняющих и развивающих устойчивый, сложившийся на основе узаконенных положений и общепринятых традиций состав функций школы, порядок их осуществления, действующие в школе отношения производственного, социального характера, этикет и атрибутику, направленные на развитие социально значимых качеств личности обучающихся» [Рекомендации по совершенствованию «Уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования, 2001, с. 80-84]. В документе указывается на необходимость сформировать основополагающие принципы школьного уклада, опирающиеся на законодательные нормы, общегражданскую и педагогическую этику, что должно стать составляющей содержания образования и особенно воспита-
ния. В качестве основных аспектов, непосредственно связанных с совершенствованием уклада школьной жизни в данном документе выделены следующие: организация ученического самоуправления и обеспечение активного проживания школьной жизни, создание организационных условий для свободного участия старшеклассников в общественных школьных и внешкольных объединениях, развитие социальных компетенций; обеспечение реального участия родителей в школьной жизни, организация их психолого-педагогического просвещения и оказание им помощи; создание комфортных и безопасных условий для организации образовательного процесса и оформление школьного этикета.
Педагогический уровень рассмотрения проблемы совершенствования уклада школьной жизни в контексте идей «Нашей новой школы» связан с парадигмаль-ными характеристиками той педагогической реальности, в которой происходит данный процесс. Согласно идеям онтопарадигмального подхода И.А. Колесниковой, объективной, субъективной и трансцендентальной реальности соответствуют три педагогических парадигмы: технократическая, гуманитарная и парадигма традиции [Колесникова, 2001, с. 24].
С нашей точки зрения, каждая из этих парадигм обусловливает становление соответствующего уклада школьной жизни, поскольку школа существует и развивается в соответствии с той парадигмой, которая господствует в конкретном образовательном времени и пространстве. Далее представим парадигмальные характеристики педагогической реальности в связи с укладом школьной жизни. Так, технократической парадигме в смысловом отношении соответствуют неравенство и ограничение на уровне отдельной личности, будь то ученик или учитель. Внутри ее возникают конкуренция, соревнование, иерархичность. Вполне логично, что в данной парадигме уклад школьный жизни приобретает авторитарные признаки.
В гуманитарной парадигме основной идеей является ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка, ценностью становятся человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. В этой плоскости педагогического бытия приоритеты принадлежат субъективированному и персонифицированному знанию. Меняется понимание стандарта, образца, эталона, модели. Здесь они скорее соотносимы с условиями, которые необходимо создать, для обеспечения развития человека. С нашей точки зрения, в соответствии с данной парадигмой происходит становление такого уклада школьный жизни, в котором точкой отсчета становится человек, признается необходимость социальной гарантии комфортного пребывания ребенка и педагога в образовательном пространстве школы. Такой уклад носит гуманитарный характер.
Парадигма традиции обращена к надындивидуальной духовной реальности и связана с восприятием человеком мира как чего-то неизмеримо более мощного, существующего по законам, изменить которые людям не дано (эзотерическое миропонимание). Данная парадигма исторически является начальной формой САМОизучения и САМОвоспитания индивида, попытавшегося заглянуть в глубины собственной души. Педагогичность данной парадигмы в контексте уклада школьной жизни обусловливает направленность на духовное развитие, на дисциплину внутренней и внешней жизни человека. Такой уклад, с нашей точки зрения, отличает от других его экзистенциально-этический характер.
Таким образом, сравнительный анализ описанных выше парадигм и их влияния на становление уклада школьной жизни показывает, что разная природа
целей в каждой из них порождает различные системы нормирования, изменение качества и оценивания педагогических результатов. В технократической парадигме цель задается «снаружи», «извне», привносится в межчеловеческие отношения из социума, может быть продиктована социальным заказом, и поэтому она изначально отчуждена от участников педагогического процесса. В гуманитарной парадигме цель зарождается внутри педагогической системы, на пересечении субъективных реальностей, в межсубъектном пространстве в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса. В парадигме традиции цель уже существует как трансцендентное начало и находится вне времени [Колесникова, 2001, с. 25-33]. Не ставя задачу подробно анализировать специфику парадигмы традиции, мы разделяем точку зрения И.А. Колесниковой о том, что критерии оценки расположены в области того, что принято называть общечеловеческими ценностями и что на самом деле выходит в сферу НАДчеловеческого, вынося нормы, правила поведения и бытия в пространство духа, в пространство вселенской этики.
Уклад школьной жизни не может быть изолирован от цивилизационно-культурного движения педагогической реальности, тех обновлений, которые происходят и намечаются в российском образовании. Педагогические цивилизации могут быть типологизированы в соответствии: со спецификой основных механизмов передачи опыта от поколения к поколению; с уровнем информационной культуры общества; с доминантой познавательных установок социума: с устойчивыми способами кодирования и передачи информации; с формами рефлексии над педагогической реальностью. При этом педагогическая цивилизация характеризуется способностью порождать и удерживать в массовой практике глобальные изменения элементов педагогической культуры, соответственно выделяются три цивилизационных ступени: цивилизация природной педагогики, репродуктивно-педагогическая цивилизация и креативно-педагогическая цивилизация [Колесникова, 2001, с. 42]. Это утверждение, с нашей точки зрения, несомненно указывает на то, что уклад школьной жизни «испытывает» на себе влияние конкретной педагогической цивилизации, с одной стороны, а с другой — транслирует «присвоенные» цивилизационные признаки педагогической реальности подрастающему поколению.
Для современной школы характерны следующие цивилизационно-культурные характеристики: обеспечено создание основных механизмов модернизации системы образования, сформирована сеть образовательных учреждений, участвующих в инновационном развитии системы образования, группы лидеров для распространения практики модернизации во всей системе образования Российской Федерации, избыточные знания, многие из которых по окончании учебы остаются невостребованными; содержание образовательного опыта оказывается недостаточным для решения самых обычных жизненных задач, поскольку образование оторвано от реальных нужд и потребностей личности.
В настоящее время мы являемся свидетелями исчерпанности внутренних ресурсов репродуктивно-педагогического развития образования, о чем свидетельствуют: основные положения Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы; школьное инновационное движение в рамках приоритетного национального проекта «Образование»; ориентация на обновление Закона об образовании, множество разрабатываемых и внедряемых учебно-воспитательных моделей. Это знаменует переход в качественно иную ци-
вилизацию — креативно-педагогическую. Для нее является характерным стремительный рост рефлексивной, инновационной и информационной культур. Педагогическое сотворчество будет выступать в качестве универсального способа бытия, в рамках которого станут возможными совместное создание, осмысление, оценка инновационного опыта, его распространение, будут получены устойчивые, современные модели успешной социализации детей, разработаны критерии оценки результативности деятельности школ для дальнейшего массового внедрения и сценарии развития различных типов образовательных учреждений.
Как отмечается в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы, важным является распространение по всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей. К ним в первую очередь отнесены: инновационные воспитательные модели, обеспечивающие формирование гражданской идентичности обучающихся в условиях поликультурного и поликонфессионального общества; модели формирования культуры безопасного образа жизни, развитие системы психолого-педаго-гического сопровождения обучающихся.
Совершенствование уклада школьной жизни, с нашей точки зрения, является одним из механизмов решения задач обновления современной школы, которые определены государственными документами, определяющими стратегию развития российского образования на перспективу.
Многолетний опыт работы в гимназии № 6 г. Красноярска показал, что наиболее результативными являются образовательные стратегии, которые по своему педагогическому содержанию направлены на сохранение ВСЕчеловеческого в ребенке. С нашей точки зрения, это явление связано с принадлежностью растущего человека к миру людей в целом, с его интеграцией в мир Другого. И только педагогу доверено человекосозидание как пробуждение, «извлечение на свет», помощь другому в становлении его человеческого качества. Логика смысла, оказывая влияние на выбор учителем смысловых доминант при построении уклада гимназии, задает направленность и характер избираемой педагогической стратегии. Во имя чего производится то или иное педагогическое действие, для кого оно имеет смысл? Это вопросы, определяющие ценность педагогического выбора. Данные слова не педагогический пафос, а содержательное наполнение того уклада жизни гимназии, в котором осуществляются деятельность его субъектов, культурные связи, взаимодействие и формируются отношения воспитанников к реальной действительности. Это и есть путь во Вселенское пространство через уклад жизни гимназии.
Теоретико-практическое исследование показало, что структура уклада представлена двумя сложными базовыми компонентами: организационно-нормативной и экзистенционально-этической. Данная структура обусловлена современным состоянием социокультурной образовательной ситуации, которая представляется нам как единство объективной, субъективной и трансцендентной реальностей. Кроме того, данная ситуация связана с развертыванием гуманитарной парадигмы, построенной на ценностно-смысловом равенстве взрослого и ребенка. Это значит, что совершенствование уклада школьной жизни гимназии осуществляется в гуманитарном направлении. Покомпонентный анализ уклада школьной жизни гимназии позволил охарактеризовать каждый из них. Организационно-нормативная компонента — это компонента, отражающая объективную реальность, которая может быть управляема и конструирована в соответствии с социально-педагоги-
ческим обоснованием. Это объясняется следующим: во-первых, современная гимназия не может «уйти» от объективно заданного эталона (нормы, стандарта); во-вторых, заданный эталон имеет относительно устойчивый характер, поскольку в процессе становления и совершенствования уклада возможно привнесение в него ценностей конкретного образовательного учреждения.
Экзистенционально-этическая компонента является необходимой культурнопедагогической составляющей уклада жизни гимназии, отражающей общечеловеческие ценности, которые обусловлены отношениями человека к миру, другому человеку и самому себе, и предполагающей сотворчество взрослого и ребенка как универсального способа бытия.
В обобщенном виде вышесказанное можно выразить следующим образом: в современной гимназии совершенствование уклада школьной жизни может осуществляться на межпарадигмальном уровне, на уровне «взаимопроникновения» объективной, субъективной и трансцендентной реальностей, «на границе» педагогических парадигм. Соответственно, можно выделить несколько видов уклада: ультимативный, унифицированный, утилитарный, утопический, универсальный, каждый из которых имеет только ему присущие признаки. Нами разработаны модельные характеристики каждого из видов уклада и представлены в таблице.
Таблица
Модельные характеристики уклада школьной жизни гимназии
Уклад
Характерологические признаки
Ульти- Построен на категоричных, беза-матив- пелляционных требованиях, не-ный оправданном применении принуждения — жизнедеятельность в школе (требуемого или порученного) определяется не собственной инициативой участников образовательного процесса, а вопреки их намерениям и желаниям; предполагает совершенствование уклада в направлении беспрекословного подчинения воли взрослого или вышестоящего по рангу
Унифи- Отражает приспособленность к циро- обстоятельствам педагогической ванный реальности, ориентирован на
единообразие, упрощенную педагогическую деятельность, совершенствование, осуществляется в контексте приведения педагогических явлений к единой системе, форме, единообразию
Условная модель уклада
Взрослый Экзистенциально -
этическая
Орнанизационно- Ребенок
нормативная
Экзистенционально-
этическая
Организационно - Ребенок
нормативная
Окончание табл.
Утили- Подразумевает подчинение всех тарный педагогических действий принципу полезности, получения сегодняшней выгоды, пользы, оценки всех явлений с точки зрения возможности служить средством для достижения какой-ли-бо цели; нравственные нормы выводятся из соображений пользы, отрицаются возвышенные мотивы, преуменьшаются роли творческого и духовного; предполагает прикладное, узкопрактическое направление совершенствования уклада
Экзистенционально -этическая
Орнанизационно- Ребенок
нормативная
Утопи- Основан на нереальных, несбы-ческий точных идеях, произвольно сконструированном образе желаемого уклада, неосуществимых планах преобразования школьной жизни; совершенствование означает устремленность к идеальному устройству, лишенному научного обоснования и не учитывающему законов развития педагогической реальности
Взрослый Экзистенциально -
этическая
Орнанизационно- Ребенок
нормативная
Универ- Школа рассматривается как саль- жизненный мир — всеобщий, разный носторонний, всеохватывающий,
с разнообразным назначением для разнообразного применения, выполняющий разные функции, предполагает совершенствование уклада в контексте ориентирования на общечеловеческие ценности и человекосозидание
Экзистенциально-
Взрослый этическая
Организационно - Ребенок
нормативная
Таким образом, уклад школьной жизни определен как педагогическая реальность, включающая организационно-нормативную и экзистенционально-этичес-кую компоненты и функционально отражающая систему взаимодействия субъектов образовательного процесса.
В контексте организационно-нормативной компоненты совершенствование уклада жизни гимназии рассматривается как управляемый и конструируемый процесс и осуществляется в соответствии с программно-целевым подходом [Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы].
Совершенствование уклада школьной жизни в контексте экзистенционально-этической компоненты связано с личностно ориентированным образованием, которое направлено на человекосозидание как особый педагогический процесс, от-
ражающий результат встречи между Мирами Взрослых и Детей как равными субъектами взаимодействия.
Библиографический список
1. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-пресс, 2001. 288 с. (Педагогическое образование).
2. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011— 2015 годы. URL: http://mon.gov.ru/files/materials/8286/ll.02.07-fcpro.pdf
3. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». URL: http:// mon. gov. ru/dok/akt/6591/
4. Рекомендации по совершенствованию «Уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования // Документы об образовании. 2001. № 31. С. 80-84.
