CC BY
0
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS
УДК/UDC 378
DOI 10.54509/22203036_2024_3_167 EDN HXKNYC
Ведута Ольга Витальевна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков, ФГБОУ ВО «Тюменский индустриальный университет», г. Тюмень
Заватский Михаил Дмитриевич
кандидат геолого-минералогических наук, доцент, заведующий кафедрой геологии месторождений нефти и газа, ФГБОУ ВО «Тюменский индустриальный университет», г. Тюмень
Ведута Наталья Сергеевна
ординатор кафедры инфекционных болезней, аллергологии и иммунологии института материнства и детства, ФГБОУ ВО «Тюменский государственный медицинский университет», г. Тюмень
Панова Александра Викторовна
старший преподаватель кафедры иностранных языков, ФГБОУ ВО «Тюменский индустриальный университет», г. Тюмень
Veduta Olga V.
Candidate of Pedagogy Sciences, Associate Professor, Docent of the Department of Foreign Languages, Industrial University of Tyumen, Tyumen
Zavatsky Mikhail D.
Candidate of Geology and Mineralogy Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Oil and Gas Fields Geology, Industrial University of Tyumen, Tyumen
Veduta Natalya S.
Resident of the Department of Infectious Diseases, Allergology and Immunology of the Motherhood and Childhood Institute, Tyumen State Medical University, Tyumen
Panova Alexandra V.
Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages, Industrial University of Tyumen, Tyumen
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ ГИБРИДНЫМ ФОРМАТОМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
STUDENTS' SATISFACTION WITH THE HYBRID FORMAT OF TRAINING AT THE UNIVERSITY
Аннотация. В современных условиях трансформации образования все большую популярность приобретает гибридное обучение, представляющее собой
инновационную комбинированную форму организации образовательного процесса, при которой часть традиционных аудиторных занятий заменяется обу-
чением в цифровой среде. В данной статье представлен опыт организации обучения в гибридном формате в Тюменском индустриальном университете (ТИУ). Приведены результаты исследования удовлетворенности студентов новой образовательной практикой, которые показали, что традиционное обучение остается более результативным способом приобретения знаний и более удобным форматом осуществления делового взаимодействия. Однако гибридное обучение позволяет студентам рациональнее организовать совмещение учебной и внеучебной деятельности и эффективнее использовать время.
Abstract. In the context of today's educational transformation hybrid learning is becoming increasingly popular. Hybrid learning is an innovative form of educational process organization, in which a part of traditional classroom training is replaced by learning in the digital environment. The article describes the hydride leaning practice at Industrial University of Tyumen. It presents the results of a survey of students' satisfaction with hybrid learning. The survey showed that classroom setting remains the most effective way of acquiring knowledge and the most convenient format for educational interaction. However, hybrid learning allows students to find a better combination of academic and extracurricular activities and use their time more efficiently.
Ключевые слова: гибридное обучение, цифровая среда, высшее образование, удовлетворенность студентов, эффективность обучения.
Keywords: hybrid learning, digital environment, higher education, students' satisfaction, learning efficiency.
Введение
Произошедшие в России и во всем мире в последние несколько лет события (переход на удаленную форму обучения в связи с угрозами эпидемиологического или террористического характера) заставили пересмотреть традиционный подход к организации образовательного процесса в вузе и послужили катализатором развития дистанционных образовательных технологий [1]. Во время пандемии коронавирус-ной инфекции университеты экспериментально внедряли синхронные и асинхронные формы дистанционного взаимодействия, тестировали различные онлайн-платформы и различные способы удаленной коммуникации. Продолжительное и массовое обучение в удаленном формате показало, что несмотря на то, что дистанционное обучение не позволяет решить все педагогические задачи, оно имеет ряд неоспоримых преимуществ. После окончания пандемии вузы предприняли попытку совместить лучшие аспекты традицион-
ного и дистанционного обучения, что привело к переосмыслению образовательной парадигмы и возникновению комбинированных форм - смешанного/гибридного обучения [2].
В настоящее время смешанное и гибридное обучение являются инновационными подходами к организации образовательного процесса и требуют изучения как в плане методологии дифференциации данных понятий, так и в плане удовлетворенности студентов данными форматами обучения, что позволяет говорить об актуальности выбранной для исследования темы.
Смешанная и гибридная формы обучения вызывают интерес у многих исследователей. Изучением данной темы занимаются не только ученые, но и представители 1Т-компаний, разрабатывающие необходимое для удаленной коммуникации программное обеспечение. Однако большинство представленных в научной литературе работ посвящены поиску эффективных путей совмещения онлайн- и офлайн-взаимодействия, в то время как отношение студентов к новым формам обучения остается недостаточно изученным.
Поскольку в работах педагогов и психологов неоднократно подчеркивалось, что отношение обучающихся к их основному виду деятельности оказывает непосредственное влияние на качество подготовки, представляется актуальным выяснить, насколько студенты удовлетворены новыми формами обучения, с какими трудностями они сталкиваются и насколько комфортно чувствуют себя в условиях ограниченной коммуникации с преподавателями и большей степени саморегуляции учебной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в изучении факторов, влияющих на отношение студентов к гибридному формату обучения, выявлении предпочтений, ожиданий и опасений обучающихся в отношении этой образовательной практики.
Результаты исследования позволят преподавателям лучше представить и понять потребности студентов и организовать обучение в гибридном формате более эффективно.
Методология
Поскольку в настоящее время еще не сформировалась четкая дифференциация терминов «смешанное обучение» и «гибридное обучение», мы предприняли попытку изучить представленные в научной литературе точки зрения по данному вопросу и уточнить содержание данных понятий.
Изначально для описания комбинированной формы организации образовательного процесса использовался термин «смешанное обучение» (в англоязыч-
ной научной литературе blended learning). Данное понятие впервые появилось на сайте американской компании, предоставляющей дистанционные образовательные услуги, The Interactive Learning Centers (в настоящее время EPIC Learning) [3], и трактовалось как удаленная форма обучения, при которой у студентов есть возможность получать очные консультации преподавателей [4].
Позднее в научной литературе появилось большое количество публикаций по данной теме. В англоязычных работах смешанное обучение рассматривается как an approach that provides innovative educational solutions through an effective mix of traditional classroom teaching with mobile learning and online activities (подход, который предлагает инновационные образовательные решения посредством эффективного сочетания традиционного аудиторного обучения с мобильным обучением и онлайн-мероприятиями) [5].
А. В. Гвоздева понимает под смешанным обучением «многоканальное обучение, основанное на интеграции электронного (онлайн) обучения через цифровую платформу с традиционным (очным)» [6].
Э. М. Шарипова, М. В. Заичко, Н. Д. Лалетина, Н. А. Храмова указывают, что смешанное обучение представляет собой тандем традиционного обучения с ассимиляцией новых цифровых технологий [7].
Согласно определению, представленному в работах И. Н. Семеновой и А. В. Слепухина, смешанное обучение - это такая модель, «в которой обучение строится на взаимодействии и с компьютерными технологиями, и с преподавателем в активных очной и дистанционной формах» [8, с. 69].
Ю. С. Васильева, Е. В. Родионова, Н. В. Чичерина рассматривают смешанное обучение как образовательную технологию, включающую три составляющих: аудиторные занятия с преподавателем, удаленное взаимодействие преподавателя со студентами, самостоятельную работу студентов [9].
Несмотря на различные вариации интерпретации интересующего нас понятия, предложенные учеными определения не противоречат друг другу и в полной мере согласуются с национальным стандартом РФ (ГОСТ Р 52653-2006. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения), который трактует смешанное обучение как сочетание сетевого обучения с очным или автономным обучением [2].
Позднее наряду с термином «смешанное обучение» в научный дискурс вошло еще одно понятие, описывающее комбинированный формат взаимодействия преподавателя со студентами, - «гибрид-
ное обучение». В настоящее время еще не сложился единый подход к интерпретации данного концепта. Терминологическая неясность обусловлена быстрой трансформацией образования, при которой научная рефлексия часто отстает от стремительно развивающейся педагогической практики. Для нашей работы важно уточнить содержание именно этого понятия, поскольку Тюменский индустриальный университет (ТИУ), который является базой данного исследования, заявил, что осуществляет обучение в Высшей школе цифровых технологий (ВШЦТ) в гибридном формате [10].
Прежде всего, необходимо отметить, что в российском нормативном акте [2] термин «гибридное обучение» не представлен и некоторые ученые (В. И. Блинов, Е. Ю. Есенина, И. С. Сергеев) считают данное понятие не вполне устоявшимся [11].
В работах зарубежных авторов гибридное обучение определяется как the use of technology as a replacement of seat time in class to foster an environment for student learning (использование технологий для замены аудиторных занятий с целью создания образовательной среды) [12]. Под образовательной средой понимается активное взаимодействие и взаимоотношения субъектов образовательного процесса [13]. Ученые подчеркивают, что при гибридном обучении часть очных занятий заменяется обучением в цифровой среде (например, просмотром видеолекций) [14], при этом количество часов онлайн-обучения зависит от изучаемой дисциплины и может составлять от 20 % до 79 % учебного времени [15].
Как видно из приведенного выше, гибридное обучение определяется как любое сочетание взаимодействия преподавателя со студентами в офлайн-и онлайн-формате и в этой интерпретации выступает в качестве понятия аналогичного смешанному обучению. Некоторые зарубежные исследователи (Thomas B. Cavanagh, Kelvin Thompson, Linda Futch) прямо называют эти термины синонимами [16].
Данную точку зрения поддерживают и некоторые российские ученые. С. Ф. Щербак пишет о том, что гибридное обучение часто заменяется такими понятиями, как смешанное или интегрированное обучение. Исследователь делает вывод, что один из данных терминов «является определяющим, а остальные характеризуют его как явление и служат своего рода дескрипторами» [17, с. 31].
Однако в научной педагогической литературе встречается более узкое понимание гибридного обучения как синхронного процесса, при котором одна часть обучающихся присутствует в аудитории, а другая
часть подключается к занятию онлайн. Синхронность непосредственного и опосредованного взаимодействия участников образовательного процесса рассматривается как специфическая характеристика гибридного формата, отличающего его от смешанного обучения [18; 19].
Поскольку реализуемый в Тюменском индустриальном университете гибридный формат представляет собой сочетание самостоятельной работы студентов в цифровой среде с аудиторными занятиями с преподавателями, в нашей работе мы будем придерживаться более широкого понимания гибридного обучения как комбинации офлайн- и онлайн-обучения без привязки к синхронности/асинхронности.
Целью данного исследования являлось определение степени удовлетворенности студентов гибридным форматом обучения. В нашей работе мы опирались на мнение Л. В. Мищенко, которая рассматривает удовлетворенность как «эмоционально оценочное отношение студентов к выполняемой учебной деятельности и условиям ее протекания» [20, с. 122]. Под удовлетворенностью гибридным форматом обучения мы понимаем отношение студентов к различным аспектам учебной деятельности, осуществляемой в условиях сочетания офлайн- и онлайн-среды.
Для достижения поставленной цели применялись следующие методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, анализ практического опыта организации образовательного процесса в гибридном формате, анкетирование и беседа со студентами с целью изучения их отношения к гибридному формату обучения, обобщение полученных результатов и графическая интерпретация данных.
В качестве базы исследования была выбрана Высшая школа цифровых технологий (ВШЦТ) Тюменского
индустриального университета, поскольку именно в этом подразделении использовался гибридный формат обучения. В исследовании приняли участие 23 студента первого курса, обучающиеся по направлению «Информационные системы и технологии в геологии и нефтегазовой отрасли», из которых 13 юношей и 10 девушек.
Результаты
Согласно информации, представленной на официальном сайте ТИУ, в ВШЦТ применялась перевернутая модель обучения, при которой новый материал изучался и отрабатывался онлайн, а контроль степени усвоения знаний осуществлялся офлайн [10]. В гибридном формате изучались пять дисциплин (программирование, дискретная математика, математический анализ, алгебра и геометрия, информатика), остальные предметы изучались традиционным способом.
Для того чтобы выяснить отношение студентов к гибридному формату обучения, мы использовали методы анкетирования и устную беседу с обучающимися. Респондентам была предложена анкета, предлагающая сравнить различные аспекты обучения в традиционном и гибридном формате. Результаты анкетирования студентов приведены в таблице 1.
Полученные в ходе исследования результаты наглядно представлены на диаграмме (рис. 1).
Все вопросы анкеты можно разделить на три смысловых блока: учебная деятельность (вопросы 1-4), социальное взаимодействие (вопросы 5-6) и распределение времени между учебной и внеучебной деятельностью (вопрос 7).
Таблица и диаграмма наглядно показывают, что большинство студентов предпочитает обучение в очном формате. При традиционной форме органи-
Таблица 1
Сравнение различных аспектов обучения в традиционном и гибридном формате
Аспект Традиционный формат Гибридный формат
чел. % чел. %
1. Легче и качественнее усвоение материала 16 70 7 30
2. Легче осуществление набора баллов 14 61 9 39
3. Выше объективность оценивания 20 87 3 13
4. Легче организация учебной деятельности 12 52 11 48
5. Удобнее взаимодействие с преподавателями 20 87 3 13
6. Удобнее взаимодействие с одногруппниками 17 74 6 26
7. Рациональнее использование времени 3 13 20 87
Легче усвоение материала Легче осуществление набора баллов Выше объективность оценивания Легче организация учебной деятельности Удобнее взаимодействие с преподавателями Удобнее взаимодействие с одногруппниками Рациональнее использование времени
J_L
В
Ж Традиционный формат □ Гибридный формат
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Рис. 1. Сравнение различных аспектов обучения в традиционном и гибридном формате
зации образовательного процесса им легче усваивать материал и проще набирать баллы. Подавляющее большинство респондентов (87 %) считает, что при традиционном обучении их знания оцениваются более объективно. В устной беседе студенты отмечали, что в процессе изучения тем возникает много вопросов, при опосредованном контакте с преподавателем сложно объяснить, что именно непонятно, и ответа приходится долго ждать, что существенно затрудняет обучение. Кроме того, вероятность технических проблем (недостаточно хорошее качество связи, неисправность компьютерного оборудования и др.) создает дополнительное психологическое напряжение и негативно сказывается на усвоении учебного материала. Среди положительных сторон гибридного обучения студенты выделили возможность пересмотра лекций, выбор удобной скорости и времени изучения материала.
Многим студентам легче и комфортнее осуществлять деловое взаимодействие как с преподавателями, так и между собой при традиционной форме организации образовательного процесса. В качестве отрицательного момента гибридного обучения респонденты также указали снижение интерактивности. Под интерактивностью студенты понимают различные виды совместной деятельности, во время которой они взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы. Обучающиеся считают, что при гибридном обучении проводится меньше деловых игр, дискуссий, дебатов и т.п.
Единственный критерий, по которому, согласно мнению большинства опрошенных (87%), гибридный формат обучения превосходит традиционный -это удобство распределения времени между учебой и досугом. Благодаря более гибкому графику и меньшим временным затратам на дорогу до университета и обратно при гибридном формате у студентов остается больше времени для занятий, не связанных с учебной деятельностью.
В беседе со студентами было выяснено, что предпочтение традиционной или гибридной формы обучения зависит от изучаемой дисциплины. В качестве примера приведем высказывание одного из студентов группы ИСТНб-23-1: «Мне понравилось гибридное обучение по программированию, материал усваивался быстро благодаря множеству лекций и практик, при этом не отнимая много времени. Дистанционная математика не понравилась вообще, считаю, что тут работа напрямую с преподавателем обязательна, так как возникает очень много вопросов. Очные занятия даются гораздо легче в плане усвоения тем».
Заключение
Проведенное исследование позволило авторам сделать следующие выводы:
1. В настоящий момент понятие «гибридное обучение» еще не является в полной мере устоявшимся. В научной среде существуют два основных подхода к определению содержания данного термина. Первый подход рассматривает гибридное обучение как любое сочетание онлайн- и офлайн-взаимодействия при осуществлении учебной деятельности. В этой интерпретации гибридное обучение выступает в качестве сино-
нима смешанного обучения. Второй подход представляет более узкое понимание гибридного обучения как синхронного непосредственного и опосредованного взаимодействия различных участников образовательного процесса.
2. Применяемый в Высшей школе цифровых технологий Тюменского индустриального университета гибридный формат обучения основан на втором подходе и представляет собой комбинацию самостоятельного изучения и отработки студентами нового материала в цифровой среде с контролем и оцениванием степени усвоения знаний в аудиторных условиях.
3. Удовлетворенность студентов гибридным форматом обучения может быть рассмотрена как интегральная психологическая характеристика, включающая отношение обучающихся к различным аспектам учебной деятельности, осуществляемой в условиях сочетания офлайн- и онлайн-среды.
4. Проведенное среди студентов Тюменского индустриального университета исследование показало, что большинство респондентов считает традиционное обучение более эффективным с точки зрения качества приобретаемых предметных знаний и навыков социального взаимодействия. Однако гибридный формат более удобен для обучающихся в плане рационального использования времени.
5. На основании собранных данных были выделены положительные и отрицательные стороны гибридного обучения. К положительным сторонам можно отнести гибкий график обучения, возможность изучения материала в комфортном для студента темпе, экономию времени за счет снижения временных потерь на дорогу до университета и обратно. Отрицательные стороны гибридного обучения включают трудности самостоятельного освоения нового материала, отсутствие быстрой связи с преподавателем, снижение интерактивности обучения, недостаток межличностного общения, дискомфорт, возникающий из-за боязни или наличия проблем технического характера.
6. Результаты исследования указывают на необходимость поиска эффективных путей организации обучения в гибридном формате и могут быть использованы при работе над совершенствованием образовательного пространства вуза.
Литература
1. Карнаухов И. А. Цифровизация образовательной среды: региональный аспект // Материалы международной научно-практической конференции «Научная территория: технологии и инновации». Тюмень, 2022. С. 186-188.
2. ГОСТ Р 52653-2006. Национальный стандарт российской федерации. Информационно-коммуникационные техноло-
гии в образовании. Термины и определения [Электронный ресурс]. URL: https://pcoding.ru/gost/ГОСТ_ИКТ_в_образова-4MM.pdf (дата обращения: 01.04.2024).
3. Interactive Learning Centers Announces Name Change to EPIC Learning [Электронный ресурс]. URL: https://web.archive.org/ web/20160305050237/http://www.thefreelibrary.com/Interactiv e+Learning+Centers+Announces+Name+Change+to+EPIC+Lear-ning.-a054024665 (дата обращения: 21.03.2024).
4. Исакович А. П. Трактовка термина «смешанное обучение» с точки зрения технологического и содержательного подходов: теоретический обзор // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2023. Т. 8. Вып. 6. С. 589-598.
5. Chandra Sekhar Rao V. Blended Learning: A New Hybrid Teaching Methodology [Электронный ресурс] // Journal for Research Scholars and Professionals of English Language Teaching. URL: https://www.researchgate.net/publication/333485907_ Blended_Learning_A_New_Hybrid_Teaching_Methodology (дата обращения: 17.03.2024).
6. Гвоздева А. В. Теоретико-дидактические основы смешанного обучения в вузе [Электронный ресурс]. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/teoretiko- didakticheskie-osnovy-smeshannogo-obucheniya-v-vuze/viewer (дата обращения: 12.03.2024).
7. Шарипова Э. М., Заичко М. В., Лалетина Н. Д., Храмова Н. А. Цифровизация образования. Проблемы переходного периода // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2023. № 4-1. С. 129-132.
8. Семенова И. Н., Слепухин А. В. Дидактический конструктор для проектирования моделей электронного, дистанционного и смешанного обучения в вузе // Педагогическое образование в России. 2014. № 8. С. 68-74.
9. Васильева Ю. С., Родионова Е. В., Чичерина Н. В. Смешанное обучение: модели и реальные практики // Открытое и дистанционное образование. 2019. № 1. С. 22-32.
10. ТИУ открыл Высшую школу цифровых технологий [Электронный ресурс] // Тюменский государственный университет : [официальный сайт]. URL: https://www.tyuiu.ru/tiu-otkryl-vysshuyu-shkolu-tsifrovyh-tehnologij/ (дата обращения:
21.12.2023).
11. Блинов B. И., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Модели смешанного обучения: организационно-дидактическая типология // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 5. С. 44-64.
12. Linder K. E. Fundamentals of Hybrid Teaching and Learning [Электронный ресурс] // New Directions for Teaching and Learning. 2017. № 149. P. 11-18. URL: https://onlinelibrary.wiley. com/doi/10.1002/tl.20222 (дата обращения: 02.04.2024).
13. Пчелинцева И. Г., Сурмятова Ю. В., Чумакова А. В. Вопросы лингводидактики в теории и практике обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Тюмень : изд-во Тюменский индустриальный университет. 2022. 162 с.
14. Moskal P. D. Evaluating the outcomes and impact of hybrid courses [Электронный ресурс] // New Directions for Teaching and Learning. 2017. № 149. P. 19-26. URL: https://www. researchgate.net/publication/315176874_Evaluating_the_Out-comes_and_Impact_of_Hybrid_Courses (дата обращения:
02.04.2024).
15. Graham Ch. R. Emerging Practice and Research in Blended Learning. Handbook of Distance Education [Электронный ресурс]. URL: https://www.researchgate.net/publication/258477665_ Emerging_practice_and_research_in_blended_learning (дата обращения: 05.04.2024).
16. Cavanagh Th. B., Thompson K., Futch L. Supporting institutional hybrid implementations [Электронный ресурс] // New Directions for Teaching and Learning. 2017. № 149. P. 111-119.
URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tl.20233 (дата обращения: 02.04.2024).
17. Щербак С. Ф. Гибридное обучение и междисциплинарный учебник в системе иноязычного образования в вузе (из опыта работы) // Научные труды московского гуманитарного университета. 2022. № 3. С. 30-42.
18. Амирова Л. А., Седых Т. А., Галикеева Г. Ф., Суханова Н. В., Саттаров В. Н. Смешанное обучение в общем и высшем образовании как инновационный инструмент развития // Педагогика. 2022. № 9. С. 47-60.
19. Khan B. Managing e-Learning Strategies: Design, Delivery, Implementation and Evaluation [Электронный ресурс]. URL: http://ndl.ethernet.edu.et/bitstream/123456789/32167/1/222. Badrul%20Huda%20Khan.pdf (дата обращения: 05.04.2024).
20. Мищенко Л. В. К проблеме диагностики отношения студентов к учебной деятельности // Вестник практической психологии образования. 2007. № 3. С. 122-128.
References
1. Karnaukhov I. A. Cifrovizaciya obrazovatelnoj sredy: regionalnyj aspekt [Digitalization of the educational environment: regional aspect]. Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj kon-ferencii «Nauchnaja territorija: tehnologii i innovacii», Tyumen, 2022, pp. 186-188. (In Russian).
2. GOST R 52653-2006. Nacional'ny'j standart rossijskoj feder-acii. Informacionno-kommunikacionny'e texnologii v obrazo-vanii. Terminy' i opredeleniya [National standard of the Russian Federation. Information and communication technologies in education. Terms and Definitions]. URL: https://pcoding. ru/gost/GOST_ ICT_in_education.pdf (accessed 01.04.2024). (In Russian).
3. Interactive Learning Centers Announces Name Change to EPIC Learning. URL: https://web.archive.org/web/20160305050237/ http://www.thefreelibrary.com/Interactive+Learning+Centers +Announces+Name+Change+to+EPIC+Learning.-a054024665 (accessed 21.03.2024). (In English).
4. Isakovich A. P. Traktovka termina "smeshannoe obuchenie" s tochki zrenija tehnologicheskogo i soderzhatel'nogo podhodov: teoreticheskij obzor [Interpretation of the term "blended learning" from the point of view of technological and content approaches: a theoretical review]. Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki, 2023, vol. 8, iss. 6, pp. 589-598. (In Russian).
5. Chandra Sekhar Rao V. Blended Learning: A New Hybrid Teaching Methodology. Journal for Research Scholars and Professionals of English Language Teaching. URL: https://www.researchgate. net/publication/333485907_Blended_Learning_A_New_Hybrid_ Teaching_Methodology (accessed 17.03.2024). (In English).
6. Gvozdeva A. V. Teoretiko-didakticheskie osnovy smeshan-nogo obuchenija v vuze [Theoretical and didactic foundations of blended learning at a university]. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/teoretiko- didakticheskie-osnovy- smeshannogo-obucheniya-v-vuze/viewer (accessed 12.03.2024). (In Russian).
7. Sharipova Je. M., Zaichko M. V., Laletina N. D., Hram-ova N. A. Cifrovizacija obrazovanija. Problemy perehodnogo perioda [Digitalization of education. Problems of the transition period]. Sovremennaja nauka: aktual'nye problemy teorii i prak-tiki. Serija: Gumanitarnye nauki, 2023, no. 4-1, pp. 129-132. (In Russian).
8. Semjonova I. N., Slepuhin A. V. Didakticheskij konstruktor dlja proektirovanija modelej jelektronnogo, distancionnogo i sme-
shannogo obuchenija v vuze [Didactic designer for developing models of electronic, distance and mixed learning at a university]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2014, no. 8, pp. 68-74. (In Russian).
9. Vasil'eva Ju. S., Rodionova E. V., Chicherina N. V. Smeshannoe obuchenie: modeli i real'nye praktiki [Blended learning: models and real practices]. Otkrytoe i distancionnoe obrazovanie, 2019, no. 1, pp. 22-32. (In Russian).
10. TIU otkryl Vysshuju shkolu cifrovyh tehnologij [TIU opened the Higher School of Digital Technologies]. URL: https://www.tymu. ru/tiu-otkryl-vysshuyu-shkolu-tsifrovyh-tehnologij/ (accessed 21.12.2023). (In Russian).
11. Blinov B. I., Esenina E. Ju., Sergeev I. S. Modeli smeshannogo obuchenija: organizacionno-didakticheskaja tipologija [Models of mixed learning: organizational and didactic typology]. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2021, vol. 30, no. 5, pp. 44-64. (In Russian).
12. Linder K. E. Fundamentals of Hybrid Teaching and Learning. New Directions for Teaching and Learning, 2017, no. 149, pp. 11-18. URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tl.20222 (accessed 02.04.2024). (In English).
13. Pchelinceva I. G., Surmjatova Ju. V., Chumakova A. V. Voprosy lingvodidaktiki v teorii i praktike obuchenija inostrannomu jazyku v nejazykovom vuze [Issues of linguodidactics in the theory and practice of teaching a foreign language at a non-linguistic university]. Tyumen, 2022, 162 p. (In Russian).
14. Moskal P. D. Evaluating the outcomes and impact of hybrid courses. New Directions for Teaching and Learning, 2017, no. 149, pp. 19-26. URL: https://www.researchgate.net/publi-cation/315176874_Evaluating_the_Outcomes_and_Impact_of_ Hybrid_Courses (accessed 02.04.2024). (In English).
15. Graham Ch. R. Emerging Practice and Research in Blended Learning. Handbook of Distance Education. URL: https://www. researchgate.net/publication/258477665_Emerging_practice_ and_research_in_blended_learning (accessed 05.04.2024). (In English).
16. Cavanagh Th. B., Thompson K., Futch L. Supporting institutional hybrid implementations. New Directions for Teaching and Learning, 2017, no. 149, pp. 111-119. URL: https://onlineli-brary.wiley.com/doi/10.1002/tl.20233 (accessed 02.04.2024). (In English).
17. Shherbak S. F. Gibridnoe obuchenie i mezhdisciplinarnyj ucheb-nik v sisteme inojazychnogo obrazovanija v vuze (iz opyta raboty) [Hybrid learning and interdisciplinary textbook in the system of foreign language education at a university (from work experience)]. Nauchnye trudy moskovskogo gumanitarnogo univer-siteta, 2022, no. 3, pp. 30-42. (In Russian).
18. Amirova L. A., Sedyh T. A., Galikeeva G. F., Suhanova N. V., Sat-tarov V. N. Smeshannoe obuchenie v obshhem i vysshem obrazo-vanii kak innovacionnyj instrument razvitija [Blended learning in general and higher education as an innovative development tool]. Pedagogika, 2022, no. 9, pp. 47-60. (In Russian).
19. Khan B. Managing e-Learning Strategies: Design, Delivery, Implementation and Evaluation. URL: http://ndl.ethernet.edu.et/bit-stream/123456789/32167/1/222.Badrul%20Huda%20Khan.pdf (accessed 05.04.2024). (In English).
20. Mishhenko L. V. K probleme diagnostiki otnoshenija studentov k uchebnoj dejatel'nosti [On the problem of diagnosing students' attitudes to educational activities]. Vestnik prakticheskoj psihologii obrazovanija, 2007, no. 3, pp. 122-128. (In Russian).
