CC BY
151
УДК 378 ББК 74.489.8
УЧИТЕЛЮ - СОВРЕМЕННОЕ МЕТОДИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
TO THE TEACHER - CONTEMPORARY METHODICAL THINKING
Г. И. Саранцев
В статье обсуждаются важнейшие вопросы совершенствования подготовки учителя математики в педвузе и университете. Каково содержание методической подготовки будущего учителя, отвечающее современным требованиям к нему? Каким должно быть методическое мышление современного учителя? Как формировать методическое мышление у студентов? В чем суть ориентации содержания, методов, средств и форм обучения студентов на формирование методического мышления? Ответы на эти вопросы помогут будущему учителю активно участвовать в инновационных образовательных процессах.
Ключевые слова: методическое мышление, его признаки, подготовка учителя, деятельность, методы, средства, формы обучения.
G. I. Sarancev
The paper discusses the most important issues of improving the mathematics teachers' training at pedagogical institutions of higher education and pedagogical universities. What are the contents of methodical training of future teachers that meet the modern requirements? What methodical thinking should the modern teacher have? How to create the methodical thinking by students? Where is the whole point of orientation of the contents, methods, means and forms of students education on the forming the methodical thinking? Answers to these questions will help future teachers to actively participate in innovative educational processes.
Keywords: methodical thinking, its features, teachers' training, activities, methods, means, forms of education.
Бакалавр по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» готовится к следующим видам профессиональной деятельности: педагогическая; культурно-просветительская; научно-исследовательская, а магистр - к научно-педагогической и научно-исследовательской. Выполнение этих требований предполагает коренное изменение подготовки учителя и его мышления. Акцент в подготовке должен быть смещен в сторону ее фундаментализации, приобщения студента к научной деятельности, формирования у него культуры системного анализа, умения адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать развитие той или иной ситуации и т. д. Учитель должен быть готовым к самостоятельному выполнению исследований, конструированию технологий обучения предмету, прогнозированию результатов обучения и воспитания учащихся, должен владеть методологией научного поиска.
Традиционно полагали, что методическая подготовка учителя в педагогическом вузе и университете сводится к изучению методических рекомендаций по усвоению учебного материала, разработку которых возлагали на методику обучения предмету. Методическое мышление ограничивали рамками практической деятельности. В данное время методика обучения предмету из прикладной педагогики формируется в самостоятельную научную область со своими объектом, предметом исследования, методологией, теорией и приложениями. Объектом предметной методики обучения являются образование, обучение предмету и воспитание. В качестве объекта конкрет-
ных исследований могут выступать аспекты, свойства, части объекта предметной методики обучения предмету. Предметом методики обучения являются методические системы. В самом широком смысле методическая система обучения составляется целями, содержанием, методами, средствами и формой обучения. Закономерные связи между компонентами методической системы, адекватной исследуемому объекту, образуют теорию объекта (в широком смысле теорию обучения предмету). Способ функционирования методической системы обучения предмету составляет технологию обучения. На функционирование методической системы оказывает влияние внешняя среда, которую составляют цели образования, предмет научной области, новые образовательные идеи, структура личности, закономерности ее развития, связь методики обучения предмету с психологией, педагогикой, логикой, информатикой, практикой. Закономерные связи компонентов методической системы и ее внешней среды, способы конструирования их, методы исследования составляют методологию методического исследования (в широком смысле методологию теории обучения предмету). Основой методов исследования являются диалектика, системный анализ и деятельностный подход.
Требование фундаментализации методической подготовки студентов педвузов и университетов предполагает сближение ее содержания с методической наукой. Как уже было отмечено, методика обучения предмету трансформировалась в самостоятельную научную область. Ее сфера значительно расширилась проблемами методоло-
гии, теории и приложений. Новый этап в развитии методики обучения предмету значительно расширил ее функции. Их номенклатура такова: методологическая, прогностическая, объяснительная, описательная, систематизирующая, образовательная, эвристическая, практическая, нормативная и оценочная. Функции методической науки реализуются в адекватной им деятельности. Такую деятельность будем называть методической. В овладении этой деятельностью и заключается методическая подготовка учителя. Она охватывает усвоение методологии методики обучения предмету, умение применять ее в конкретных исследованиях (выделять объект, предмет, формулировать гипотезу исследования, его задачи), овладение закономерностями функционирования методической системы обучения, умениями применять их в различных ситуациях, выделять связи между компонентами исследуемого объекта, разрабатывать методики обучения конкретным понятиям, теоремам, планировать и осуществлять учебный процесс.
Итак, методическая деятельность на данном этапе является более сложной по сравнению с ее традиционным содержанием, которое ограничивалось усвоением методических рекомендаций по изучению учебного материала. Большое место в ней занимает методологическая составляющая. Методическое мышление выходит за рамки практической деятельности и приобретает черты теоретического мышления, направленного на открытие различных свойств объектов, отношений, закономерностей. В методике обучения предмету начинается осмысление традиционных понятий.
Рассмотрим, например, ситуацию с понятием метода обучения. В учебных пособиях это понятие либо не определяется, либо используется его дидактическая трактовка как упорядоченных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение образовательных и воспитательных целей. Однако данное определение методов обучения не учитывает предметного содержания, отчего ряд методов обучения этому предмету оказался за рамками объема этого понятия. Например, в методике обучения математике к ним относятся аксиоматический метод и моделирование, которые не вписываются в систему общедидактических методов обучения.
Для разрешения этого противоречия обратим внимание на философскую трактовку метода как формы движения содержания. В методике обучения предмету метод обучения характеризуется взаимодействием не только деятельностей учителя и ученика, но и предметным содержанием курса. Метод обучения предмету, будучи формой движения содержания обучения, выступает в качестве способов организации учебного материала и взаимодействия обучающего и учащихся. Поэтому его следует рассматривать как способ движения (развития) деятельностей учителя, учащихся и предметного содержания. Данная трактовка снимает все недоумения по поводу отнесения, например, аксиоматического метода к методам обучения математике. Ясно, что исследование различных аспектов проблемы методов обучения основывается на
достаточно высоком уровне мышления, предполагающем не только овладение различными интеллектуальными умениями, но и понимание взаимосвязи методики обучения предмету с педагогикой и психологией, логикой, использование положений этих наук в рамках предметной методики обучения предмету. Сказанное можно считать признаком методического мышления. Его суть заключается в методической интерпретации положений педагогики и психологии. Подтверждением этому могут служить многие методические категории. Остановимся на формировании понятий.
Существуют различные логические схемы образования понятий: 1) процесс конструирования понятий протекает как поиск всех необходимых условий, которых достаточно для однозначного определения требуемого класса объектов; 2) понятие рассматривается как логическая функция, заданная на множестве суждений; 3) под содержанием понятия понимают сообщаемую им (семантическую) информацию. Психологами предлагается ряд рекомендаций по усвоению понятий: прием варьирования несущественных свойств понятия, приемы введения понятия и т. д.
Формирование понятий в школе не вписывается в чистом виде ни в одну из приведенных схем. Такая ситуация объясняется тем, что логические концепции сами по себе не исчерпывают всех составляющих процесса формирования понятия и не могут служить его основанием. Методическая концепция формирования понятий, естественно, учитывает логические варианты и психологические положения, однако не сводится к ним. Основываясь на деятельностной природе понятий, эта концепция включает следующие требования к формированию понятий: 1) мотивация введения понятия; 2) выявление существенных свойств понятия; 3) усвоение определения понятия, включающее овладение действиями распознавания объектов, принадлежащих понятию, выведения следствий из принадлежности объекта понятию; 4) применение понятия; 5) систематизация понятий, то есть выявление места данного понятия в системе ранее изученных понятий; 6) логические операции с понятием. Если сопоставить указанные этапы формирования понятия с историей развития представления о нем, то можно заметить, что их последовательность соответствует динамике развития представлений о понятии.
Как видим, методическая концепция формирования понятия учитывает логические варианты его образования, рекомендации психологов, педагогов, историков наук. В ее конструировании используются положения из других областей знания, происходит их интерпретация в рамках методики обучения. Поэтому к признакам методического мышления следует отнести также широкую эрудицию исследователя. Методическое мышление включает анализ различных вариантов изложения материала, выбор из них наиболее эффективного, построение собственных методических концепций, разработку теоретических положений, конструирование систем задач и т. д.
Замечу, что учителя добиваются больших успехов в решении различных методических проблем. Примером
может служить В. Ф. Шаталов. Его «методика» основывается на определенной совокупности теоретических положений, каждое из которых было известно в дидактике и методиках обучения. В. Ф. Шаталов выделил принципы крупноблочного введения теоретического материала, усвоения знаний на основе их многократного вариативного повторения, сочетания постоянного внешнего контроля за ходом усвоения и его оценки с самоконтролем и самооценкой, гармоничного развития репродуктивного и продуктивного мышления. В его системе принципы реализуются с помощью специальных средств (опорные сигналы, письменные и магнитофонные опросы, творческие конспекты, релейные контрольные работы, листы самоконтроля и открытый учет знаний) и приемов (циклическое развитие практических навыков учащихся, открытые мысли и т. д.). Успех В. Ф. Шаталова обусловлен удачным выделением принципов, их упорядоченностью, адекватным отбором средств и приемов обучения. В разработке «методики» В. Ф. Шаталова большая роль принадлежит системному видению изучаемого явления, его компонентов, взаимосвязи между ними. Приведенный пример и множество других, аналогичных ему, свидетельствуют о наличии такого признака методического мышления, как системное представление изучаемых объектов, свойств и их взаимосвязей.
Новый этап в развитии предметных методик ведет к значительным изменениям в методическом мышлении, которое уже не ограничивается рамками экспериментально-теоретической деятельности. Оно охватывает конструирование методических систем исследуемых объектов, их внешних сред, исследование влияния компонентов внешней среды на методическую систему, использование диалектики, системного анализа и деятельностного подхода. Комплексное использование этих методов следует считать признаком методического мышления. Деятельность учителя предполагает формирование специального предметного мышления у обучаемых. Поэтому необходимость учета в методическом мышлении специфики предметного мышления также является его признаком. Не следует забывать и того, что методика обучения предмету выросла из методических рекомендаций. Поэтому конкретизация общих положений, доведение их до частных рекомендаций является одним из признаков методического мышления.
Итак, поскольку методическое мышление специфично и обладает рядом признаков, то можно утверждать о его реальности. Современное методическое мышление дает учителю возможность самостоятельно осуществлять исследования, проводить экспертизы, объяснять и описывать их результаты, чувствовать себя полноценным участником педагогического сообщества. Его признаки обуславливают новые методы исследования в предметных методиках. К ним следует отнести метод методической интерпретации положений педагогики, метод конкретизации общих положений до методических рекомендаций.
Теперь ответим на вопрос: как формировать методическое мышление у студентов педвузов и университе-
тов? Большая роль в этом процессе принадлежит учебнику методики обучения предмету. В большинстве таких пособий новые методические веяния не отражены. В них мы не найдем даже упоминания об объекте и предмете методики обучения. Очень поверхностно излагаются методы исследования, не раскрывается внешняя среда методической системы обучения предмету, ее влияние на компоненты системы. Изложение материала ведется с позиции представления о методике как приложении дидактики и психологии.
Учебное пособие по методике обучения предмету нового поколения должно соответствовать статусу методической науки, охватывать методологию, теорию обучения предмету и ее приложения, учитывать признаки методического мышления и способствовать его формированию. Изложение материала следует осуществлять с учетом результатов научных исследований, инновационного опыта учителей. В нем должны быть представлены различные точки зрения на методические явления, анализ которых будет способствовать привлечению студентов к обоснованию тех или иных вариантов изложения, их оценке, развитию самостоятельности и творческой активности студентов.
Большая роль в формировании методического мышления будущих учителей принадлежит задачам. Они выполняют двойную функцию: способствуют усвоению курса методики обучения предмету, формированию у студентов интереса к исследовательской деятельности, овладению методологией научного поиска - с одной стороны, с другой - вводят студента в лабораторию учительского труда, обучают будущего учителя работе со школьными задачами, методике их решения, умению конструировать системы задач. Особенно важны задачи, условия которых моделируют реальные учебные ситуации. Приведем их примеры.
1. Учитель, продумывая сценарий урока изучения нового материала, остановился на следующей схеме: урок начинается с проверки домашнего задания, затем изучается новая тема. Другой учитель выбрал иную схему: новая тема излагается в начале урока, домашнее задание проверяется в процессе изучения материала. Третий учитель, проанализировав обе ситуации, остановился все-таки на первой схеме, но на предыдущем уроке дал такое домашнее задание, проверка которого позволяет ознакомить учащихся как с самим фактом, так и со способом его обоснования. Объясните, какой сценарий урока более эффективен. Можно ли однозначно дать ответ, не соотнося его с конкретным материалом?
Теперь откройте школьный учебник и отберите материал, который целесообразно изучать по схеме: а) второго учителя; б) третьего учителя; в) первого учителя. Объясните свой выбор.
Указание. Воспользуйтесь закономерностью Эббин-гауза.
2. В одной из контрольных работ некоторые учащиеся не справились с решением уравнения 3x2 - 147 = 0. Они пытались применить общую формулу для нахождения корней квадратного уравнения, но в данной необычной ситуации не смогли справиться с его решением. Объясни-
те причину этого явления. Сконструируйте аналогичную ситуацию и экспериментально подтвердите ваш вывод.
3. Изучается тема «Касательная к окружности». Готовясь к одному из уроков по указанной теме, учитель отобрал к уроку следующую задачу: «Из концов диаметра AB окружности проведены перпендикуляры AA1 и BB1 к касательной, которая не перпендикулярна диаметру AB. Докажите, что точка касания является серединой отрезка A1B1». Какова, по вашему мнению, цель этого урока? Разработайте план урока и методику работы с этой задачей. Если возможно, составьте задачи-обобщения, задачи-конкретизации, задачи-аналоги, а также задачи, в условиях которых используются результаты решения данной задачи.
При решении аналогичных задач используется различная литература, анализируются разные варианты, проводятся эксперименты, формируются все признаки методического мышления.
Многие аспекты методической деятельности реализуются в деловой игре, которая зачастую рассматривается очень упрощенно и сводится к распределению и разучиванию ролей. Однако возможности деловой игры более значительны. Ее участники обучаются принимать профессиональные решения, оценивать их, корректировать. В процессе игры студенты усваивают содержание курсов методики обучения предмету и специальных дисциплин, овладевают умением организовать процесс обучения школьников и управлять им, применять методические знания и умения в различных конкретных профессиональных ситуациях. Сказанное характеризует учебную функцию деловой игры. Ее исследовательская функция ориентирована на приобщение студентов к выдвижению гипотез, конструированию прогнозов, разработке различных вариантов решений методических задач, экспериментальной проверке их в условиях школьной практики. Проиллюстрируем сказанное на примере организации деловой игры со студентами по теме «Смежные углы».
1. Преподаватель демонстрирует студентам три практических варианта изучения темы. Первый учитель решил изучать тему строго по учебнику геометрии: введение понятия смежных углов, определение, теорема о сумме смежных углов, решение задач на применение теоремы. Второй учитель после введения понятия смежных углов предусмотрел выполнение упражнений на распознавание смежных углов, причем на плакате изобразил смежные углы и углы, у которых отсутствует один из признаков смежных углов. Третий учитель, взяв за основу второй вариант урока, разнообразил его посредством представления различных вариаций расположения углов.
2. Студенты высказывают мнения об эффективности предложенных схем урока, анализируют их, соотносят с этапами формирования понятий, известными им из ранее изученного материала.
3. Изучение учебников по методике обучения математике, школьных учебников геометрии, пособий для учителей математики. Авторы различных учебников по методике математики по-разному решают проблему формирования математических понятий, поэтому может воз-
никнуть необходимость обратиться к психологической литературе. Авторы школьных учебников геометрии после определения понятия смежных углов переходят к теореме, не уделяя внимания работе с определением. Возникает вопрос о справедливости такого авторского решения проблемы формирования геометрических понятий.
4. В заключение обсуждения литературной информации высказывается гипотеза. Обычно студенты выделяют второй и третий сценарий урока.
5. Сторонники различных вариантов построения урока обосновывают свой выбор посредством эксперимента. Возможно применение статистических методов обработки его данных.
Из приведенного видны следующие правила деловой игры:
1. Практическая ситуация.
2. Оценка ситуации. Ее анализ. Прогнозирование.
3. Изучение литературы по проблеме.
4. Гипотеза.
5. Эксперимент. Выводы.
Авторы работ, в которых обсуждается деловая игра, основное внимание уделяют распределению ролей учителя, учащихся, методиста и т. д. Между тем существенное содержание деловой игры заключено в ее учебной и исследовательской функциях, хотя возможно и ее ролевое обрамление.
Широкое распространение на занятиях по методике обучения предмету получает защита разработанных студентом или группой студентов исследовательских проектов. Такие проекты побуждают студентов к дискуссии, защите своего способа решения проблемы, выбору из различных вариантов наиболее эффективного, обоснованию своих предположений, формулировке выводов и т. д. Эффективны занятия с элементами эксперимента. На таком занятии отбирается группа в 5-6 человек. Им предлагается фиксировать в письменной форме свои мысли, возникшие по поводу решения задачи. Такой эксперимент должен занимать 7-10 мин. Затем его результаты обсуждаются, что и служит основанием для выявления закономерностей, например, поиска способа решения задачи.
В формировании методического мышления значительная роль принадлежит лекциям. Они призваны быть источником проблем для самостоятельного решения студентами. Их следует ориентировать на развитие у студентов умений анализировать различные концепции и варианты изложения учебного материала, осуществлять их методическую оценку, выделять главное, формулировать гипотезы, прогнозировать справедливость выводов и т. д. Приведем пример лекции на тему «Методика обучения векторам». Структура лекции может быть такой: а) различные подходы к трактовке понятия вектора; б) основные вопросы методики изучения векторов; в) обучение решению задач с помощью векторов. Номенклатура проблем, решаемых на данной лекции: различные трактовки понятия вектора, их достоинства и недостатки, методика изучения векторов по учебникам геометрии, мотивация различных систем изложения, обучение векторному методу.
На лекции можно заострить внимание студентов на трактовке понятия вектора в математике, ее интерпретациях, их достоинстве и недостатках, трактовках вектора в различных школьных учебниках. На лекции следует рассмотреть интерпретацию векторного пространства как множества направленных отрезков плоскости. Рассмотрение других подходов к введению понятия вектора и их реализацию студенты осуществляют самостоятельно.
Следующая группа проблем связана с отбором содержания обучения векторам. Оно включает наряду с определениями векторных понятий, теоремами действия, адекватные понятиям, теоремам и векторному методу. В связи с этим возникают вопросы: при решении каких типов задач эффективен векторный метод? Какова теоретическая база использования векторов в различных конкретных ситуациях? Опять-таки, часть проблем решается на лекции преподавателем, либо преподавателем и студентами, либо студентами.
Преподаватель может показать на решении одной задачи с помощью векторов механизм выделения действий, адекватных векторному методу. Данные действия являются компонентом содержания обучения векторам. Студенты могут самостоятельно выполнить анализ всех типов задач, решаемых векторным методом, и разработать упражнения, ориентированные на формирование выделенных действий. Возможно сопоставление номенклатуры действий с различными учебниками геометрии, корректировка системы задач учебников, проведение эксперимента и т. д.
Рассмотренная лекция значительно отличается от традиционных лекций как по содержанию, так и методам изложения. Она является источником постановки проблем, приобщения студентов к их решению, способствует мотивации более глубокого анализа учебно-методической литературы, вводит студента в лабораторию познания и творчества. Студенты получают возможность самостоятельной разработки собственных проектов методики обучения школьников векторам.
Итак, современное методическое мышление вышло за рамки практической деятельности учителя, что было характерным лет 30 назад. Его основу составляет представление о методике обучения предмету как самостоятельной научной области, что значительно расширяет сферу методической деятельности методологией, теорией обучения и ее приложениями. Мышление следует понимать как процесс не только отражения реальности, но и прогнозирования, конструирования моделей, являющихся образами незаданных объектов и явлений. Методическое мышление - это мышление, обусловленное деятельностью, адекватной современному статусу методики обучения предмету как научной области. Его признаки: методическая интерпретация положений других научных областей, конструирование аналогов объектов и их свойств; системное представление исследуемых объектов, их свойств и связей; комплексное использование диалектики,
системного анализа и деятельностного подхода; широкая эрудиция исследователя; ориентация на развитие специального мышления учащихся; конкретизация общих положений до уровня методических рекомендаций. Информационное обеспечение формирования методического мышления студентов педвуза и университета должно включать комплект литературы, основу которого составляет учебное пособие, содержащее методологию, теорию обучения предмету и приложения. В учебный комплекс должны входить элективные курсы, производные от основного пособия и объединенные общей идеей. Кроме основной литературы должны использоваться средства, приобщающие студента к работе с серьезной научной литературой: журналы, сборники научных трудов, авторефераты диссертаций и т. д.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 050100 педагогическое образование [Электронный ресурс]. URL: http:// www.edu.ru./db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1. pdf (дата обращения: 23.04.2014).
2. Вершловский С. Г. Теоретические и организационные проблемы постдипломного педагогического образования // Педагогика. 2010. № 5. С. 108-115.
3. Саранцев Г. И. Современное методическое мышление // Педагогика. 2010. № 1. С. 31-40.
4. Педагогический словарь: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2008.
REFERENCES
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart vysshego professionalnogo obrazovaniya po napravleniyu 050100 pedagogicheskoe obrazo-vanie (Federal State Educational Standard of Higher Professional Education, program 050100 Pedagogical Education). Available at: http:// www.edu.ru./db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1. pdf (accessed 23.04.2014).
2. Vershlovskiy S. G. Theoretical and organizational problems of postgraduate pedagogical education [Teoreticheskie i organizatsionnye problemy post-diplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya]. Ped-agogika (Pedagogics), 2010, no. 5, pp. 108—115.
3. Sarantsev G. I. Modern pedagogical thinking [Sovremennoe metodicheskoe myshlenie], Peda-gogika (Pedagogics), 2010, no. 1, pp. 31—40.
4. Pedagogicheskiy slovar: ucheb. posobie dlya stu-dentov vysshikh uchebnykh zavedeniy (Pedagogical dictionary: tutorial for students of higher education institutions). Moscow, 2008.
