CC BY
63
Учитель и ученик: счастье человеческого общения
Донских Олег Альбертович - д-р филос. наук, проф. E-mail: olegdonskikh@yandex.ru Новосибирский государственный университет экономики и управления, Новосибирск, Россия Адрес: 630099, г. Новосибирск, ул. Каменская, 56
Логунова Лариса Юрьевна - д-р филос. наук, доцент. E-mail: vinsky888@mail.ru
Кемеровский государственный университет, Кемерово, Россия
Адрес: 652509, Кемеровская обл., г. Ленинск-Кузнецкий, ул. Лесной городок, 10
Аннотация. Счастье - универсальная категория, описывающая бытие человека. Получение образования, обретение знаний есть важный процесс личностного и гражданского становления. Исследовательская проблема, которую решают авторы, связана с поиском роли и возможности обретения счастья в процессе образования с теоретических позиций философии, аксиологии, социологии культуры.. Обзор фелицитарных теорий и методик обнаруживает невнимание и методическую беспомощность гуманитарных наук к исследованиям счастья человека как его естественного права. Авторы считают, что постановка и обоснование категории «чувство », её введение в научный оборот социогуманитарных дисциплин востребованы в научной практике.
Современная педагогическая практика, ограниченная стандартами и инструкциями, далека от процесса обретения знаний и самораскрытия личности ученика и учителя в этом процессе. Она не только не предполагает высвобождения чувств, но и представляет угрозу для социального порядка общества, нарушая социальные позиции статусов общения учителя и ученика, «замораживая» смыслы процесса социального наследования требованиями выполнения показателей, переводя образовательный процесс из корпуса культуры в плоскость рыночных отношений. Ценность знаний входит в ценностную систему общества и в оценке не нуждается. Реализовать ценностный потенциал знаний означает создать условия для оптимального взаимодействия главных участников этого процесса - носителей статусов «учитель» и «ученик», но не контролировать этот процесс и количество выделенной при этом когнитивной энергии. Знания могут носить инструментальный смысл, но основное их назначение - служить становлению личности, а не обслуживать существование контролёров.
Ключевые слова.: социология счастья, фелицитарные идеи, ценности, процесс обучения, учитель, ученик, социальный порядок, социальное наследование, социология культуры
Для цитирования: Донских О.А, ЛогуноваЛ.Ю. Учитель и ученик: счастье человеческого общения // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 4. С. 60-71. DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2019-28-4-60-71
Человек в рамках системы образования проводит не менее одиннадцати лет, а если считать высшее - ещё до шести лет, что даёт семнадцать лет жизни. Это время формирования личности. Вопрос, который ставят перед собой авторы настоящей статьи: может ли человек обрести счастье в процессе обучения, т.е. научиться быть счастливым? Мы будем рассматривать счастье обучения,
получения знаний с позиции философии и аксиологии, с позиции права (право на счастье и образование), с позиции социологии культуры, но не с позиций педагогики.
Методология: теории и история
Современная идеология образования строится на двух взаимоисключающих установках: 1) личностно-развивающей, с её ин-
дивидуальной образовательной траекторией; 2) результативной, предполагающей, что конечным итогом образовательного процесса должен стать специалист, который может успешно продать себя на рынке труда. Обе установки, наверное, ведут человека к счастливой жизни. Первая: человек максимально реализует свои потенциальные возможнно-сти, выбирая тот путь, который наиболее соответствует его чаяниям и способностям. Вторая: сразу по окончании среднего или высшего звена образовательной системы он устраивается на работу, к которой он наиболее подготовлен и которая, соответственно, даёт ему максимальный доход. Однако здесь есть неразрешимое противоречие, поскольку свободная самореализация личности (цель первой установки) принципиально не совпадает с востребованностью на рынке труда (цель второй установки). А именно эти установки определяют условия социализации человека, т.е. формирования его как суверенного мыслящего существа и как гражданина - члена определённого общества. Эти установки действуют в рамках одного важнейшего идеологического фактора -экономоцентризма, замечательного тем, что любая человеческая деятельность может быть определена количественно, выражена соответствующими показателями.
В качестве основных исследовательских категорий мы будем использовать понятия «счастье», «радость» (чувство, характери-зирующее ощущение счастья), «учитель» (в более широком смысле, чем «обучающий в школе»: учитель - это миссионер, выполняющий социальные роли сохранения и распространения знаний, тот, кто передаёт богатство культуры от одного поколения к другому), «знание» (сумма кристаллизованного в культуре опыта человечества). Процесс обучения мы не будем сводить к педагогике и менеджменту. Для его изучения мы опираемся на категории социальной философии, этики, социологии культуры, социологии знания, такие как «ценности», «опыт», «смысл», «социальное взаимодей-
ствие». Это даёт возможность расширить понимание взаимодействия и ролей учителя и ученика в процессе социального наследования опыта старших поколений.
Радость и счастье - это человеческие чувства, для которых гуманитарные науки не имеют точных измерительных средств, поэтому они обычно выносятся за скобки исследовательских интересов. В социально-гуманитарных науках человек изучается в виде набора функций и характеристик модального свойства. Так, психолог видит совокупность психических процессов (в смыслах адекватности поведения личности в обществе); историк занимается синхронизацией событий личной жизни и общественной истории (в смыслах сопричастности к истории); социолог понимает личность в проекциях социальных статусов и ролей («социальной функции»), прежде всего профессиональных, гендерных или других «специализированных видов деятельности» (в смыслах полезности существования человека для общества). Такое понимание личности смещается в сторону функциональной рациональности. И это оправданно с точки зрения науки: человек берётся в качестве абстрактного субъекта («в форме объекта»), лишённого эмоций и желаний, включённого в механические машины социальных институтов. В такой теоретической плоскости его можно «посчитать» и главное - проконтролировать. Но может ли функция быть благополучной или счастливой?
Результаты изучения преимущественно количественных показателей счастья человека представлены в социально-психологических и чисто психологических исследованиях, активно развивающихся со второй половины XX в. в странах Западной Европы и Северной Америки. Причём счастье рассматривается в контексте удовлетворённости качеством жизни (М. Аргайл, Х. Кэнтрил, Н. Брэдберн, А. Кэмпбелл, П. Конверс). В 1999 г. создан «Журнал исследования счастья» (Journal of Happiness Studies). Несмотря на значимость счастья в жизни человека,
социологических исследований, посвящён-ных этой категории, мало. В. Татаркевич констатирует, что «всеобъемлющая книга о счастье до сих пор ещё не написана, что кажется почти невероятным, если учесть, что существует такое количество книг о проблемах, гораздо менее важных для людей» [1, с. 26]. Классическими работами о смыслах счастья считаются труды Э. Фромма [2; 3], В.Э. Франкла [4], К.Р. Роджерса [5], в которых счастье понимается как стремление человека достигнуть своей индивидуальности, актуализировать, реализовать свои потенции, преодолевая барьеры неудач и страданий. Вместе с тем, несмотря на то что в социологических дисциплинах категорию чувств специалисты обходят стороной, сегодня сложился опыт исследования «индексов счастья» по разным методикам.
Исследовательские центры Gallup ежегодно измеряют счастье методом опроса. Оцениваются удовлетворённость жизнью и перспективы роста такой удовлетворённости в будущем. Рейтинг, основанный на результатах масштабного исследования Gallup World Poll [6], проводится с 2012 г. в 160 странах. Согласно результатам таких рейтингов самые благополучные люди на планете живут в Латинской Америке. «Индекс лучшей жизни» (The OECD Better Life Index) - комплексное исследование Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), которое измеряет достижения стран мира с точки зрения благополучия их населения, - включает 11 исследовательских параметров: жильё, доход, работа, общество, образование, окружающая среда, безопасность, политическая активность, здоровье, удовлетворение жизнью, соотношение рабочего и свободного времени [7]. Модель Валового национального счастья, предложенная Бутаном на одном из заседаний ООН, основана на измерениях качества жизни в балансе между материальными и духовными компонентами существования человека. В Бутане посчитали неправильным опираться на финансовые показатели (ВВП)
как на уровень благосостояния страны. Основной критерий счастья - бюджет свободного времени и возможность им распоряжаться [8].
Соответствующие методики и производимые на их основе оценки уровня удовлетворённости жизнью, действительно, интересны, но ставят под сомнение объективность получаемых результатов. Остаётся неясным, как социальные институты помогают человеку обрести счастье в нужном «объективном» количестве, возможно ли кросс-культурное сравнение, если полученные результаты отражают скорее особенности национального менталитета и самоощущения граждан, а не вненациональный уровень счастья населения. Кроме того, показатели, полученные в результате таких оценок, трудно соотнести с индивидуальными потребностями и предпочтениями разных категорий населения (по возрастному, гендерному, социально-стратифицирующему признакам), коррелирующими с удовлетворённостью от них.
Парадоксы педагогики: «счастливые показатели»
Парадоксальность современных исследований фелицитарной проблематики заключается в постулировании счастья как субъективной категории, которую пытаются измерить объективными методами. Социологические исследования счастья определяют количество счастья безотносительно к мнениям о счастье самого объекта исследования. Это отчёты в стиле «сколько» без «кто». Между тем учёные-гуманитарии соглашаются, что счастье - это субъективное состояние в объективных условиях (В. Татаркевич). Для измерения счастья необходим баланс объективного и субъективного. Это объективность особого рода - объективность мыслительных форм, принадлежащих субъекту [9]. Решить проблему измерения счастья квалиметрически - значит упустить из виду главное: смыслы чувств счастья и радости. К исследованию счастья количественный подход неприменим.
В социологии есть решение данной проблемы, которое состоит в смене парадигмы контроля на парадигму понимания. Чувства поддаются анализу с позиций феноменологического, ценностно-гуманистического подходов. При отказе оценивать чувства в количественных величинах появляется возможность изучать содержание чувств (опыт, смыслы и ценность) с позиций «качественной версии» социологической науки. Чувство рождается от цепочки осознания человеком своих возможностей, своих ресурсов. Чувство высвобождается из тисков мыслей как осознание своих знаний, возможностей. Перспективы и мечтания человека воплощаются в реальность не на строгих построениях алгоритма действий. Итог таких позиций сводится к формуле «чем больше хочешь, тем меньше получаешь». Механизм созидания основан на чувстве и желании действовать от сознания возможности воплощения своих дерзаний. И на такие дерзания у человека есть священное право.
Право на счастье есть неотъемлемое право человека, относящееся к типу прав естественного происхождения, поскольку «человек является центром и целью своей жизни ... развитие его индивидуальности, реализация его личности - это высшая цель, которая не может быть подчинена другим, якобы более достойным целям» [3, с. 263]. Мы придерживаемся этой человекоцен-тричной позиции. Она определяет гуманным такое общество, в котором экономическая машина подчинена целям человеческого счастья, в котором есть понимание, что уважение к уникальности каждого человека - это ценнейшее достижение человеческой культуры.
Педагогическая наука внесла оригинальный вклад в понимание радости от процесса передачи и постижения знаний. Для оценки эффективности этих процессов была обоснована и введена система «показателей», регулирующих профессиональную деятельность преподавателей. Выполнение таких показателей предполагает исключительно
«достижительные» стратегии, пожирающие силы преподавателя. Внимание переключается с миссии передачи знаний на работу функционала, обслуживающего удобство чиновника, контролирующего деятельность учителя. Квалиметрическое («квалифрени-ческое», по выражению П.А. Сорокина) отношение к процессу обучения лишает этот процесс радости самораскрытия, самопостижения, самовоплощения. Оно уводит учение от его основного смысла - быть источником дополнительной радости.
Закон «Об образовании в Российской Федерации» предписывает педагогам систематическое повышение профессионального уровня и «регулярное прохождение аттестации в порядке, установленном законодательством об образовании». В разъяснениях профсоюза работников народного образования и науки РФ, уточняющих процедуру проведения аттестаций педагогических работников, подчёркивается, что «отсутствие высшего образования, учёной степени или каких-либо иных наград и достижений не может стать причиной отказа преподавателю при установлении первой или высшей квалификационной категории»1. Кроме этих требований ничего дополнительного не содержит и Профессиональный стандарт, разработанный для педагога профессионального обучения. С точки зрения закона преподаватель не обязан завоёвывать призовые места в профессиональных конкурсах, выигрывать гранты, получать государственные награды, но может это делать по собственному выбору. Принуждение к выполнению показателей начинается в законах, регламентирующих работу образовательных учреждений местными департаментами
1 Разъяснения по применению Порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность от 03.12.14 г. Зарегистрирован Минюстом России 23.05.14 № 32408 // URL: https://depobr-molod. admhmao.ru/upload/iblock/6e7/03.pdf
образования и науки, которые трактуют эти законы в виде инструкций и набора «показателей», направленных на формирование рейтинга учебного заведения. Оплата труда преподавателя напрямую зависит от выполнения этих показателей. Учреждения сферы образования наполнились атмосферой «погони» за высокими «профессиональными» результатами, обладание которыми ни студенты, ни коллеги не считают качеством интересной личности, с которой можно получить радость, проводя часы занятий. Для учеников придумана система портфолио, куда включаются различные достижения (участие в конкурсах и олимпиадах и т.п.), при этом нормальный учебный процесс остаётся в тени.
В учреждениях дополнительного образования проблема смещения целей образования (передача знаний и чувств посредством разных видов искусств) в сторону обслуживания показателей (победы в конкурсах, фестивалях) порождает проблему селекции «способных» учеников и всех остальных, которые желают приобщиться к миру искусства и реализовать право на радость от общения с прекрасным. Учиться дарить свою энергию любви, рождённую в художественном видении и творческом сотворении мира, - значит проявлять любовь к миру людей и людям в этом мире. Однако это перестало быть приоритетной позицией. Основные силы учителей направлены на воспитание «звёзд».
Образовательная услуга как социокультурная проблема
Учение есть исключительно человеческая радость в дополнение к животным радостям потребления пищи, сна, сексуальных отношений и т. п. Оно наполняется отношениями любви учителя к своим ученикам, преданности учеников своим учителям. Оно встраивается в механизм трансляции опыта младшим поколениям. Опыт не имеет количественного выражения. Зато количественное выражение имеет услуга. Произошёл перевод образова-
ния из области человеческого общения, где существует отношение «учитель - ученик», в область экономических взаимодействий «клиент - продавец услуги». (Стоит заметить, что реформаторы, говоря о субъект-субъектном взаимодействии учителя и ученика, не видят, что эта позиция напрямую противоречит позиции клиентеллы2.) Процесс социального наследования опыта всегда состоял из взаимоотношений двух разновеликих статусов: дед - внук, мастер - адепт. Ученик - это позиция служения, учитель - позиция покровительства и защиты. «Услуга» переворачивает пирамиду социального порядка, вынуждая учителя занять подчинённую позицию. Сегодня учитель оказался в положении торговца, упрашивающего покупателя купить товар (сдать зачётную работу). Абсурдно говорить об укреплении статуса учителя, пока этот статус занижен.
Таким образом, во-первых, услуга как таковая предоставляется в соответствии с определёнными заданными стандартами, спускаемыми сверху, а во-вторых, она оказывается клиентоориентированной, т.е. потребители образовательной услуги становятся диктаторами. Если провести эти принципы последовательно, то инициатива оказывается либо у государства, которое задаёт стандарты услуги, либо у клиентов, т.е. обучающихся (и/или их законных представителей - родительского сообщества). Тогда все служащие, т.е. оказывающие образовательную услугу наёмные работники, поставлены во вполне определённую позицию между заказчиками. Даже с точки зрения денежных отношений говорить о работе учителя как об услуге очень странно. Может ли быть услугой, например, обучение патриотизму? Звучит несколько дико: «Учитель в течение двух часов оказывал обучающимся услугу по формированию чувства патрио-
2 Так, А.Г. Каспржак утверждает, что он вполне разделяет понятие «услуги» применительно к обучению: «Мне, человеку, которого и в малой степени не коробит словосочетание "образовательная услуга"...» [11].
тизма». Однако это входит в созданный реформаторами образовательный стандарт3. И этот стандарт прямо противоречит смыслу утверждения, что «учитель - это в первую очередь мастер рождения мотивации к познанию у своих учеников»[11]. Т.е. если это требуется заказчику, то учителю надо вменить в обязанность сформировать компетенцию «быть патриотом», отведя на это соответствующее количество часов и придумав способы проверки. Потом следует провести опрос и с чувством бюрократического удовлетворения отметить, что данная компетенция освоена, скажем, на 95%. Можно записать в стандарт учителя компетенцию «быть мастером рождения мотивации». Можно загнать в такие же рамки и сочувствие, и внимание, и всё то, что мы ценим в человеческих отношениях, что не укладывается в квалиме-трические показатели.
Смешивать рынок со школой - значит подрывать основы социального порядка, который покоится на неспешном размышлении учителя (хранителя знаний) и общении с учеником. Наука и образование есть корпусы знаний, относящихся к культуре. Они включают в себя экономические отношения, но не определяются ими. Смешение «типов социальности» (Т. Парсонс) и функций фундаментальных социальных институтов опасно для жизни общества. Институт образования и экономический институт - два из пяти фундаментальных, на которых покоится общество. Каждому институту соответствуют специфические функции и типы социальности, оснащённые культурной атрибутикой, ценности, институциональные «подсистемы поддержания паттерна» поведения [12; 13, с.
3 А.Г. Асмолов всерьёз говорит: «Надо внимательно прочитать любой стандарт. В каждом есть ключевой конструкт - формирование гражданской идентичности, формирование любви к Родине, воспитание гордости за историческую судьбу своего народа, своей страны» (См.: Мне тесно в любой политической партии. Интервью А.Г. Ас-молова «Учительской газете». 15.11.2016. URL: // http://www.flro.ru/?cat=17).
61-62]. Социально компетентным человеком считается тот, кто безошибочно распознаёт отличительную культурную символику, соотносит свои действия с социальными нормами и правилами поведения в рамках социальных статусов и типов социальности (например, рынок или школа). В этом смысл социального порядка.
Постоянная смена стандартов и погоня за показателями стали нормой, которая убивает личностные отношения в сфере образования. Параллельно организована гонка в сфере науки, которая может быть обозначена как принуждение к творчеству. В результате девальвируются научные журналы, теряются доверие и уважение к обладателям высоких «показателей». Обесценивание глубины и самой ценности знаний, измерение этой глубины количественными показателями, частые изменения правил игры приводят к разбалансировке механизмов, разрушению институтов и институциональных практик, обостряют кризисную ситуацию разбалан-сировкой смыслов, задач, норм поведения. Если учитель несчастлив, страдает от нехватки свободного времени, необходимого для размышлений, то его ученик не будет счастлив от общения с таким учителем. Поскольку через учителей проходит всё население страны, то несчастье учителя заражает неприятностями его учеников. Счастье - это тоже поле притяжения, на котором подобное притягивается к подобному.
Ценность и стоимость знания
Теперь о знании. Знание относится к культуре, но оценивают его экономисты. Знание бесценно, но система «эффективных контрактов» и «показателей» фиксирует точную стоимость знаний. Происходит перевод знания в информацию. Информация считается, её можно измерить количественно, в битах. И тогда рождается и пропагандируется идея первенства умений по отношению к знаниям. Но ведь это подмена понятий или попросту манипулирование ими! В якобы устаревших ЗУНах меняются местами
У и З [14]. Действительно, современная ситуация, когда нужно учить при почти абсолютной доступности информации, отличается от традиционной. Но легкодоступна именно информация, набор сведений. Знания же категорически необходимы для того, чтобы уметь задавать вопросы. Это совершенно другой уровень понимания, недоступный при умении лишь «гуглить».
В рамках статуса человек наделён полномочиями исполнять совокупность социальных ролей - ролевой репертуар (Р. Мертон). Социальная роль культурно и ценностно детерминирована, правила исполнения ролей есть одно из условий социального порядка, следовательно - выживания общества. Жить в обществе и не «играть» по законам общества или неразумно, или незаконно. В статусно-ролевой концепции, сформулированной Р. Линтоном, статус есть позиция в рамках социальной системы (например, «учитель», «ученик», «мастер», «адепт»), закрепляющая совокупность стандартизированных ролей - культурных образцов поведения [15, с. 187-188].
Статус учителя традиционно имел в обществе смысл мудреца, обладающего сакральными знаниями. Носитель социального статуса «учитель» может принимать роль квазиродителя, опекающего ученика. Но навязанная ему роль квазиторговца знаниями, опекающего кошелёк, выглядит нелепо. Учительство не есть коммерция. Обладание знанием невозможно описать в категориях богатства. Знание - это пробуждение самосознания, чувств радости, связанных с этим. Знание, лишённое любви и радости, - это извращённое, пустое знание.
Смысл деятельности учителя - принимать и хранить знания, рождённые в размышлениях, и этим держать под контролем агрессию невежества. Такая задача выполняется в двух направлениях:
1) расширение сферы знаний. Знание может быть научно обоснованным («высокая», профессиональная культура), обыденным (низовая культура, фольклор, опыт наро-
да). За пределами видимого знания и опыта лежит плоскость неосвоенных знаний, представляющих из себя сюрреалистические проекции мысли, ожидающие своего освоения и воплощения;
2) распознавание сферы знаний. В кривом зеркале социальной реальности эти знания отражаются в виде извращённого понимания. Обладание знаниями представляется в таких зеркалах в качестве оружия, которое может быть использовано одной социальной группой с целью управления другими.
Смысл общения учителя с учеником -объяснение границ и возможностей первого и опасностей второго пути. Такое объяснение возможно лишь при личном взаимодействии «лицом к лицу», в ситуации «здесь и сейчас». Интерактивное обучение, возможно, решает проблему «оптимизации», но обостряет ситуацию распада солидарности поколений. Без присутствия учителя учение бесплодно. Уважение к знанию рождается на основе чувств двух людей (учителя и ученика). Чувства к экрану монитора выглядят странно. Знания, которые транслирует монитор, независимо от того, какого уровня мэтр вещает на телевизионной картинке, бесчувственно, мертво. С мёртвыми знаниями невозможно понять живой мир людей. Поэтому если онлайн-обучение возможно в качестве дополнительного при освоении какой-то узкой специальности, оно принципиально невозможно в качестве замены основного.
Социокод статуса учителя - «некто, получивший знания свыше». Учитель - это не тот, кто учит. Такое понимание смысла учительства есть намеренное (или недальновидное) ограничение действий носителя этой социальной роли. Учитель ничему не учит. Он мобилизатор, который готов взять на себя ответственность в кризисных ситуациях. Учителя традиционно входят в «центральную зону культуры» (Э. Шилз). Здесь мы подходим к ключевому моменту, от которого яростно отказывается экономоцент-рическая парадигма: образование не есть ус-
луга по передаче чего-то от одного субъекта к другому, но помощь в самосотворении личности. Это самосотворение происходит в процессе преодоления самого себя. Человек должен привыкнуть делать рутинную работу, заставляя себя понимать непонятное, осваивать трудное. Между тем как ранняя специализация заключается, как правило, в том, чтобы сделать всё попроще. Не любишь математику - сократим до минимума. Не получается считать - возьмём калькулятор. Не хочешь читать - ознакомься с классикой в сокращении. И т.д. Но при этом человека лишают радости преодоления, счастья понимания, родившегося вдруг из тумана блуждания в сумраке несвязных образов и понятий. Ещё в античности было известно, что стремление к удовольствиям как главной цели жизни - губительно.
И ещё. Экономоцентризм убивает личностные отношения, сводя всё к одной плоскости - денежной. Можно ли всерьёз говорить о личностно-развивающем обучении в этих условиях? Возьмём за точку отсчёта античную пайдейю, где человек был «растворён в общности», т.е. в социуме. Именно поэтому целью процесса социализации, включавшего и воспитание, и образование, было созидание гражданина - добросовестного члена полисной общины, для которого общие интересы были выше его собственных. Это однозначно ставило его выше раба или метека. Наиболее ярко эту особенность греческого воспитания представил В. Йе-гер: «Выше человека - стадного животного и человека - мнимо автономного Я стоит человек как Идея: так всегда смотрели на него греки-воспитатели, подобно грекам-поэтам, художникам и исследователям. Однако "человек как идея" означает "человек как общезначимый и обязывающий образец своего вида". Отпечаток сообщества, накладываемый на отдельное лицо, который мы поняли как сущность воспитания, исходит у греков - всё более осознанно - из такого образа человека и в непрестанной борьбе ведёт к философскому обоснованию и углу-
блению проблемы воспитания, - с такой основательностью и целесообразностью это не достигалось нигде более» [16, с. 23]. Соответственно, когда мы говорим о том образе, который вдохновлял учащегося, мы должны сознавать меру его внутренней ответственности перед полисом. Учитель в этом случае олицетворяет полис с его гражданским устройством, историей и гордостью.
Ученик, для которого учитель - это функция, превращается в точку. С учётом этих моментов можно утверждать, что в пределе становление современного человека - это самоутверждение точки. Можно воспользоваться образом, который представлен в книге Э. Эббота «Флатландия», где описана страна, лишённая третьего измерения. Там есть и Пойнтландия - страна нулевой размерности, там находится Точка - «существо, подобное нам, но обречённое на вечное пребывание в пучине Нулевой размерности. Для неё в ней самой заключён свой мир, своя Вселенная. Она не в силах представить себе никого, кроме себя. . Она сама воплощает для себя Единичное и Общее ...». Точка ведёт свой монолог, говоря о себе в третьем лице: «Она воплощает в себе мыслителя, оратора и слушателя, мысль, слово и слух. Она -Единичное и в то же время Всё во Всём. О счастье, о радость бытия!» [17, с. 114-115]. В информационном поле такая эгоцентрика означает полную зависимость от внешней среды. Это мгновенно улетучивающееся счастье пустоты и полной безответственности.
Знание есть ресурс человека. Ресурсные возможности имеют характеристику ценностей, которыми обладает человек. Эти ценности представляют собой потенциальные возможности, которые человек в определённый момент жизни может конвертировать в символический, социальный, материальный капитал. Обладание знанием и его составляющими (грамотность, наличие профессиональной спецификации, образованность) относится к ценностным структурам жизни людей. В Средневековье социальная дифференциация имела не только классовые
характеристики. Общество дифференцировалось по признаку «грамотный» и «все остальные», исполняющие традиционные социальные роли. Обладание знаниями считалось личным подвигом человека, выдвигало его из социальной страты [18]. Знание становилось инструментальной ценностью изменения социальной принадлежности и авторитета в обществе. В этом смысле можно согласиться, что «знание - это сила». Но сам факт существования знания в мире людей имеет терминальные характеристики [19]. Согласно классификации Н.И. Лапина, терминальные ценности есть монолитное, неизменяемое ценностное ядро. Инструментальные ценности находятся на «периферии» и в «хвосте» ценностной системы. Это ценности, которыми оперирует индивид в ситуации выбора поведенческой стратегии. Инструментальность - это внешний вектор направленности знания. Это ответы на вопросы: «почему?», «зачем?». Терминаль-ность знаний - это внутренний вектор движения человека к самопознанию. Это ответы на вопрос: «ради чего?». Инструментальная функция знания - накопление опыта, освоение практик его использования. Терминальная функция - обретение мудрости.
Терминальная ценность знания заключается в его неоценённости, точнее - в бессмысленности его оценки. Знающий эту истину никогда не пытается оценить знание или количество знаний. Терминальный смысл заключается в том, что знание «довлеет себе», оно самодостаточно. Оно может не участвовать в поведенческих выборах человека. Знание участвует в процессах самосознания, самореализации, обретения самоуважения, осознания собственного достоинства. Присваивать баллы таким процессам бессмысленно.
Инструментальные знания приносят ответы, которые находятся в социальной сфере. Это знания, которые знакомят человека с реалиями о себе, о факте существования в этом мире. Терминальные - в глубинах личности человека, они соединяют его с «верти-
калью» опыта человечества. Обучение есть пробуждение таких знаний внутри человека.
Подведём итоги. Если понимать счастье как удовлетворённость жизнью (как это рассматривается в рамках социологических и социопсихологических исследований), то оно исключается из процесса обучения уже тем, что в условиях современной реформы цели ставятся вне процесса коммуникации «учитель - ученик». Они выводятся вовне. Тогда сам процесс не даёт удовлетворения и ощущения счастья от осознания внутреннего роста и новых горизонтов жизни. И взаимодействие двух людей, задавленных движением к показателям, также не может принести ничего доброго. Достижение внешних показателей не делает человека счастливым. Преподаватель - это хранитель знания, а не боец за качество знаний, которые могут впоследствии принести ученику доход. Школа в фундаментальном смысле - это территория служения Истине, Добру, Красоте, Любви и Надежде, а не торговая площадь. Взаимосвязь учителя и ученика есть таинство передачи культуры, регламентирующее диаду статусов в смыслах подчинения и служения (ученик служит учителю, учитель служит Знанию и несёт ответственность за истинность знаний, которые он передаёт молодому поколению). Учитель не торгует знаниями и не служит ученику. Обучение - это процесс самосозидания, где учитель играет роль мудреца и советника. Он сохраняет и предлагает знания. Цель взаимодействия учителя и ученика - обретение радости и счастья, а не торговая сделка. Смешивать контроль за образовательным процессом и процессом передачи знаний - значит демонстрировать свою некомпетентность в процессах социального наследования. Можно контролировать образовательный процесс, но контроль за эффектом от образования есть абсурд. Не понимать различия между эффективностью образования и эффектами от получения знаний - значит демонстрировать управленческую беспомощность перед процессами, смыслы и сила которых не поддаются изме-
рению и контролю. Смысл управления такой сферой - не в квалиметрической тирании контроля, а в создании условий для свободного потока и обновления знаний, приносящих радость и удовольствие от встречи с ними.
Литература
1. Татаркевич В. Книга о счастье и совершенстве человека / Пер. с польск. М.: Прогресс, 1981. 368 с.
2. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. М.: АСТ, 2000. 126 с.
3. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер с англ. А. Лактионова. М.: АСТ, 2009. 284 с.
4. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. Д.А. Леонтьева, М.П. Папуша, Е.В. Эйдмана. М.: Прогресс, 1990. 368 с.
5. Роджерс К.Р. Становление личности: Взгляд на психотерапию. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 415 с.
6. Clifton J. The Happiest and Unhappiest Countries in the World. URL: https://news. gallup.com/opinion/gallup/206468/happiest-unhappiest-countries-world.aspx
7. Индекс лучшей жизни. Гуманитарные технологии. Аналитический портал. URL: https:// gtmarket.ru/research/oecd-better-life-index/ info
8. Centre for Bhutan and GNH Studies. Theory and Policy of Happiness. URL: http://www. bhutanstudies.org.bt/theory-policy-happiness/
9. Мишутина Е.А. Социально-философский анализ феномена счастья: Автореф. дис. ... канд. филос. наук, 2009. URL: http://www.
dissercat.com/content/sotsialno-filosofskii-analiz-fenomena-schastya
10. Каспржак А.Г. Кто управляет российскими школами? // Директор школы. 2013. № 6 (33). URL: http://direktor.ru/article.htm?id=97
11. Асмолов А.Г. Шок настоящего // Образовательная политика. 2010. № 3 (41) URL: https://elibrary.ru/download/eli-brary_26137889_59358498.pdf
12. Парсонс Т. Социальная система: Пер. с англ. М.: Академический проект, 2018. 530 с.
13. Парсонс Т. Социальные системы: Пер. с англ. // Вопросы социальной теории. 2008. Т. II. Вып. 1 (2). С. 38-71.
14. Шелковникова Л.Ф. К вопросу о знаниевой парадигме в образовании // Преподаватель XXI век. 2015. № 1. С. 47-54.
15. Линтон Р. Личность, культура, общество: Пер. с англ. // Вопросы социальной теории. 2007. Т. 1. Вып. 1. С. 175-190.
16. ЙегерВ. Пайдейя. Воспитание античного грека. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шича-лина, 2001. Т. 1. 393 с.
17. Эббот Э. Флатландия. Бюргер Д. Сферлан-дия. М.: Мир, 1976. 358 с.
18. МанхеймК. Эссе о социологии культуры // К. Манхейм. Избранное: Социология культуры. М.; СПб.: Университетская книга, 2000. 501 c.
19. Лапин Н.И. Функционально-ориентирующие кластеры базовых ценностей населения России и её регионов // Социс. 2010. № 1. URL: http://www.isras.ru/flles/File/Socis/2010-1/ Lapin.pdf
Статья поступила в редакцию 06.03.19 Принята к публикации 20.03.19
Teacher and Pupil: Happiness of Interaction
Oleg A. Donskikh - Dr. Sci. (Philosophy), Prof., e-mail: olegdonskikh@yandex.ru Novosibirsk State University ofEconomics and Management, Novosibirsk, Russia Address: 56, Kamenskaya str., Novosibirsk, 630099, Russian Federation Larisa Yu. Logunova - Dr. Sci. (Philosophy), Assoc. Prof., e-mail: vinsky888@mail.ru Kemerovo State University, Kemerovo, Russia
Address: 10, Lesnoi Gorodok str., Leninsk-Kuznetskii, Kemerovo Region, 625509, Russian Federation
Abstract. Happiness is a universal category that describes processes of human existence. Getting education, acquiring knowledge is an important process of personal and civic development. The research problem posed in the article: is it possible to feel happiness and pleasure during the process of learning?
The authors analyze this problem from the theoretical positions of philosophy, axiology, and sociology of culture. Overview of the theories and techniques of happiness reveals the methodical helplessness and invalidity of Humanities in relation to the research of happiness as a natural right of a man. The authors believe that the formulation and justification of the category of "feeling", and its introduction into the scientific terminology ofsocial studies and Humanities are in demand in modern scientific practice.
Modern pedagogical practice, which is limited by standards and instructions, is far from being a happy process of acquiring knowledge and self-disclosure by a student and a teacher. It does not only involve the release of feelings, but also poses threat to the social order by violating the social position of the status of the "teacher - student" interaction, "freezing" the meanings of the process of social inheritance due to the requirements of conformity with performance indicators, thus transferring the educational process from the domain of culture onto the plane of market relations. Value of knowledge is included into the axiological system of society and does not need to be evaluated. To realize the value potential of knowledge means to create conditions for happy interaction of the main participants of this process - the carriers of the "teacher" and "pupil" statuses, but not to control the amount of this process. Knowledge may have terminal and instrumental meanings, but its main purpose is to serve the formation of personality, and not to serve the existence and needs of controllers.
Keywords: sociology of happiness, felicitarian ideas, values, learning process, teacher- student interactions, social order, social inheritance, sociology of culture
Cite as: Donskikh, O.A., Logunova, L.Yu. (2019). [Teacher and Pupil: Happiness of Interaction]. Vysshee obrazovanie v Rossii=Higher Education in Russia. Vol. 28. No. 4, pp. 60-71. (In Russ., abstract in Eng.)
DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2019-28-4-60-71
References
1. Tatarkevich, V. (1976). Ksiqzka o szcz^sciu i ludzkiej doskonaiosci. Warszawa: Panstwowe widawnictwo naukowe.
2. Fromm, E. (1976). To Have or to Be. Harper & Row. (Russian Translation from Eng.: Moscow: AST Publ., 2000, 126 p.)
3. Fromm, E. (1941). Escape from Freedom.. Farrar & Rinehart. (Russian Translation from Eng. by A. Laktionov. Moscow: AST Publ., 2009, 284 p.)
4. Frankl, V. (1992). Man's Search for Meaning. 4th ed. Boston, MA: Beacon Press. (Russian Translation from Eng. and Germ. by D.A. Leont'ev, M.P. Papush, E.V. Eidman. Moscow: Progress Publ., 1990, 368 p.)
5. Rogers, C.R. (1961). On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. Boston. (Russian Translation: Moscow: EKSMO-Press, 2001, 415 p.)
6. Clifton, J. (2017). The Happiest and Unhappiest Countries in the World. Available at: https:// news.gallup.com/opinion/gallup/206468/happiest-unhappiest-countries-world.aspx (accessed 14.03.19)
7. Indeks luchshei zhizni. Gumanitarnye tekhnologii. Analiticheskiy portal (2019). [Index of Better Life. Humanitarian Technologies. Analytical Website. Available at: https://gtmarket. ru/research/oecd-better-life-index/info (accessed 14.03.19) (In Russ.)
8. Centre for Bhutan and GNH Studies. Theory and Policy of Happiness. (2017). Available at: http://www.bhutanstudies.org.bt/theory-policy-happiness/ (accessed 14.03.19)
9. Mishutina, E.A. (2009). Sotsial'no-filosofskii analiz fenomena schast'ya [Social and Philosophical Analysis of the Phenomenon of Happiness: Cand. Sci. Thesis]. Available at: http://www. dissercat.com/content/sotsialno-filosofskii-analiz-fenomena-schastya (In Russ.)
10. Kasprzhak, A.G. (2013). [Who is Administrating Russian Schools?]. Direktor shkoly [Director of School]. No. 6 (33). Available at: http://direktor.ru/article.htm?id=97 (In Russ.)
11. Asmolov, A.G. (2010). [Shock of Present]. Obrazovatel'naya politika = Educational Policy. No. 3 (41). Available at: https://elibrary.ru/download/elibrary_26137889_59358498.pdf (In Russ.)
12. Parsons, T. (1951). The Social System. N. Y.: Free Press. (Russian Translation: Moscow: Aka-demicheskiy proekt Publ., 2018, 530 p.)
13. Parsons, T. (1968). Social Systems. In: International Encyclopedia of the Social Sciences. D.L. Sills (Ed). The Macmillan Co., Vol. 15. P. 458-473. (Russian Translation in: Voprosy sotsial'noi teorii [Issues ofSocial Theory]. 2008. Vol. II. Issue 1 (2). Pp. 38-71.)
14. Shelkovnikova, L.F. (2015). [To the Question of Knowledge Paradigm in Education]. Prepodava-tel' XXI vek [Teacher. XXI Century]. No. 1, pp. 47-54. (In Russ., abstract in Eng.)
15. Linton, R. (1945). The Cultural Background of Personality. N.Y.-L., pp. 1-26. (Russian Translation in: Voprosy sotsial'noi teorii [Issues ofSocial Theory]. 2007. Vol. 1. Issue 1, pp. 175-190)
16. Jaeger, W. (1945). Paideia. The Ideals of Greek Culture. Oxford Univ. Press. (Russian Translation: Moscow: Greko-latinskii kabinet Yu. A. Shichalina Publ., 2001. Vol. 1, 393 p.)
17. Abbot, E. (1884). Flatland: A Romance of Many Dimensions. London: Seeley and Co. (Russian Translation: Moscow: Mir Publ., 1976, 358 p.)
18. Mannheim, K. (1971). Essays on the Sociology of Culture. Routledge & Kegan Paul. (Russian Translation in: Izbrannoe: Sotsiologiya kul'tury [Selected Works: Sociology of Culture]. Moscow; St. Petersburg: Universitetskaya kniga Publ., 2000. 501 p.)
19. Lapin, N.I. (2010). [Functionally Orienting Clusters of Basic Values of the Population of Russia and Its Regions]. Sotsis = Sociological Studies. No. 1. URL: http://www.isras.ru/files/File/ Socis/2010-1/Lapin.pdf (In Russ.)
The paper was submitted 06.03.19 Accepted for publication 20.03.19
Миссия журнала - совершенствование управления университетами в современных условиях на основе публикации исследований и популяризации практического опыта успешных управленческих команд.
Журнал включен Thomson Reuters совместно с Научной электронной библиотекой (eLibrary) в коллекцию российских научных журналов в составе базы данных RSCI (Russian Science Creation Index) на платформе Web of Science.
Журнал входит в базу научных российских журналов на платформе eLibrary, в обыкновенный перечень российских рецензируемых научных журналов, рекомендуемых ВАК для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук, а также в международные базы научных журналов EBSCO Publishing, WorldCat, BASE - Bielefeld Academic Search Engine.
