CC BY
118
Образец 2.
Стенограмма ответа по литературе (8 класс).
Памятник Василию Макаровичу Шукшину поставлен не только в Москве/ но в его родной деревне Сростки//рассмотрите фотографию (указательный жест в сторону доски, на которой висит фотография памятника,)/ как точно удалось архитектору передать характер писателя// русский/ размашистый/ и лиричный/
При анализе образцов внимание учащихся обращается на роль графической и иконической наглядности в структуре ответа по предмету, В ходе эвристической беседы школьники делают вывод о преимуществах использования в структуре ответа нескольких источников информации и формулируют (с опорой на этимологический словарь) определение ПО. Например: поликодовьш ответ («поли» (гр.) - много, «код» (фр.) - шифр) - жанр учебного красноречия, текст учебно-научного подстиля, разновидность развёрнутого ответа, включающая в себя несколько источников информации (слово, схему, таблицу, рисунок и т. д.).
Усовершенствовать полученные знания позволяет задание 3, во время выполнения которого учащиеся анализируют видеофрагмент из кинофильма «Большая перемена», режиссер А. Коренев (ситуация ответа Фукина на уроке истории). Данное задание позволяет оценить роль вербальных и невербальных средств в публичном высказывании. При этом внимание учащихся акцентируется на коитактоустанавливающих средствах. В ходе эвристической беседы учащиеся заполняют таблицу «Как привлечь внимание слушателя?» своими примерами (табл. 2).
Таблица 2
Как привлечь внимание слушателя?
Контактоустанавливающее средство или прием П антомимические средства (визуальный контакт, жесты, мимика) Языковые средства (риторические вопросы, обращения) Ритмикоинтонационная организация речи (темп, громкость, интонационная выразительность)
Мой пример
Урок завершается составлением памятки «Секреты успешного ответа» (задание 4), в которой особо подчеркиваются преимущества использования различных источников информации в структуре публичного высказывания. Приведем фрагмент такой памятки.
Памятка «Секреты успешного ответа».
СЕКРЕТ №1.
Внимательно изучи учебную информацию.
СЕКРЕТ №2,
Продумай способы изложения информации, напиши план будущего ответа.
СЕКРЕТ №3.
Не забудь о преимуществах наглядности! Создай схему таблицу, рисунок к ответу (если это возможно),
СЕКРЕТ Ш
Произнеси свой ответ. Помни о том, что тебе предстоит выступать публично!
Дома учащиеся повторяют учебный материал, дополняют памятку своими рекомендациями.
Цель второго занятия («Такие необычные ответы») - научить школьников соединять в структуре ПО вербальный и невербальный компоненты. Для этого необходимо решить следующие задачи: 1) познакомить учащихся с вербальными (фразы-связки, комментирующие слова и т. д.) и невербальными средствами связи семиотически разнородных частей; 2) развивать умение применять различные средства связи частей поликодового высказывания в процессе ответа.
Ведущий прием обучения на первом этапе занятия - сравнительный анализ положительных и негативных образцов поликодовых ответов, т. к. он позволяет избежать типичных ошибок при создании ПО.
Так, задание 5 («Сравните два поликодовых ответа. Какой из них можно считать более удачным? Почему?») способствует тому, что учащиеся осознают особую важность средств связи в структуре семиотически разнородного высказывания. Для этого ученики сравнивают стенограммы ответов по русскому языку
Образец 1.
Стенограмма ответа по русскому языку (6 класс).
Мягкий знак после шипящих употребляется во всех/ нет/ да/ во всех/ глагольных формах//во-первых//в форме 2-голица единственного числа/например/ увидишь/ бережешь// {указывает пальцем на схему)
Схема-иллюстрация к ответу
Образец 2.
Стенограмма ответа по русскому языку (7 класс).
Для правильного написания// то есть чтобы правильно написать суффикс // страдательных причастий/ нужно посмотреть/ от какого оно глагола создано/ образовано/ если у глагола первое спряжение/значит у причастия/ем// суффикс ем//посмотрите внимательно на доску (указательный жест в сторону доски)/ в колонку примеров/ у глагола читать (ученица проводит указкой по записанному на доске глаголу)// какое спряжение/ первое/значит в суффиксе причасти читаемый пишем/е/ (ученица подчеркивает мелом орфограмму)
ПРИМЕР: читаемый-читать (1 спряжение)
В первом образце говорящий применяет только один способ связи -невербальный (показывает пальцем на схему), во втором - использует как вербальные (фразы-скрепы), так и невербальные (указательный жест) средства. Сопоставив два ответа, учащиеся делают вывод о структуре ПО, записывают и анализируют в тетради фразы-связки, объединяющие наглядность и вербальную часть ответа в единый текст. К числу таких фраз можно отнести следующие: посмотрите, обратите внимание, давайте рассмотрим и т. д.
Выявить роль пантомимических и ритмико-интонационных средств в создании семиотического единства поликодового текста учащимся помогает задание 6. Для анализа школьникам предлагается видеофрагмент из кинофильма «Доживем до понедельника», режиссер С. Ростоцкий (ситуация ответа Сыромятникова). При анализе образца учитель обращает внимание школьников пароль указательных жестов. Это возможно сделать при помощи наводящих вопросов («Как школьник привлекает внимание слушателей к карте?», «Какие средства позволяют ученику указать на нуэюные объекты?» и др.).
На заключительном этапе (задание 7) учащиеся дополняют предложенные им образцы ответов графической или иконической наглядностью, произносят ПО у доски с учетом языковых и невербальных средств связи. Приведем примеры ответов по русскому языку, созданных учащимися*:
1. Нам. уже известно/ что действительные причастия несовершенного вида образуются от глаголов при помощи суффиксов //Если действительное причастие образованно от глагола 1 спряжения/ то в суффиксе причастия пишется буква у или ю/ а если от глагола II спряжения// то буква а или я// Например/ в причастии читающий пишется суффикс - ющ - /потому что оно образовано от глагола Iспряжения читать (причастие записывается на доске)// чтобы лучше запомнить правописание суффиксов/ мы можем воспользоваться следующей таблицей (указательный жест в сторону доски)//
* Ответы учащихся-участников эксперимента фиксировались при помощи аудио- и видеозаписи.
Таблица-иллюстрация к ответу
СУФФИКСЫ ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫХ ПРИ ЧАСТИЙ
I спряжение Напряжение
- уы/ -/ - юш -
2. Склонение / это грамматическая категория имени существительного/ Под термином склонение понимается изменение существительного по числам и падежам / всего у существительных 3 склонения / На данной схеме показано / что существительные относятся к тому или иному склонению // в зависимости от рода и окончания (указательный жест в сторону доски)//Посмотрите на доску/ в облачке третьего склонения особо// при помощи восклицательного знака выделена информация о том/ что у существительных женского рода после шипящих на конце пишется мягкий знак
I- ОС
склонелие
П-р: тетя;
2 - ое
склонение
Н-р: окно: конь
И-р: ночь
Как следует из анализа данных образцов, учащиеся применяют различные способы связи компонентов ПО: языковые, смысловые, пантомимические.
Занятие завершается созданием схемы «Структура поликодового ответа» (см. рис. 2). Школьники в ходе репродуктивной беседы перечисляют обязательные части ПО, располагают их в определённой последовательности (задание 8).
ФРАЗЬЕ -СВЯЗКИ, СЛОВЕСНЫЙ КОММЕНТАРИЙ
Г
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рис. 2. Схема «Структура поликодового ответа»
Домашнее задание - создать поликодовый ответ, соответствующий всем жанровым требованиям, по русскому языку, литературе, риторике
129
(графическую или иконическую наглядность ученики должны подобрать самостоятельно).
Третье занятие («Спросите меня!») - контрольное. На первом этапе урока учащиеся произносят поликодовые ответы, анализируют их, вносят коррективы. Анализ ПО одноклассников осуществляется на основе табл. 2, памятки и схемы «Структура поликодового ответа».
Во время выполнения задания 9 школьники (в творческих группах) разрабатывают поликодовый ответ на основе слайд-презентации, готовят комментарий к наглядности и подбирают фразы-скрепы.
В конце занятия учащиеся составляют алгоритм «Создаем поликодовый ответ по предмету» (задание 10), который позволяет систематизировать знания, полученные в ходе опытного обучения.
Для того, чтобы оценить результаты эксперимента, мы изучили 115 образцов ПО по русскому языку, литературе и риторике, созданных учащимися во время второго и третьего занятия. Ответы анализировались по нескольким параметрам, которые отвечали задачам опытного обучения.
I. Связанность частей поликодового ответа (семиотическое единство высказывания). В рамках данного критерия рассматривались смысловое и языковое единство семиотически разнородных компонентов в структуре ответа (на вербальном и невербальном уровнях).
II. Использование контактоустанавливающих средств публичной речи и частотность их употребления в структуре ответа. Ученик должен не только обладать учебными, предметными знаниями, но и умением продемонстрировать их во время публичного ответа, что проявляется: а) в использовании указательных жестов, уместной мимики, визуального контакта; б) в уместной ритмико-интонационная организация речи (умеренный темп, громкость, интонационная выразительность); в) в использовании средств диалоговой речи (риторические вопросы, обращения).
Анализ текстов по первому критерию показал, что ученики, прошедшие обучение, готовы к созданию поликодового ответа и используют различные средства связи семиотически разнородных частей.
Наиболее частотные виды связи разнородных семиотических компонентов представлены в табл, 3.
Таблица 3
Виды связи семиотически разнородных компонентов в структуре ответа
Смысловая (тематическая) связь Языковая (фразы-связки, комментирующие высказывания) Невербальная пантомимическая связь (указательные и описательные жесты, визуальный контакт и т. д.)
Количество участников эксперимента, использовавших данный вид связи 100% 89% 95%
При этом количество школьников, применивших более 1-го вида связи в структуре ответа, составило 95%, что свидетельствует о высоком уровне семиотического единства созданных высказываний.
Приведем примеры высказываний учащихся с использованием различных видов связи частей поликодового текста:
Стенограмма ответа по русскому языку.
Для правильного написания суффиксов// страдательных причастий/ нужно знать/ от каких глаголов они образованы/ если у глагола первое спряжение/то у причастия/ суффикс ем// если у глагола второе спряжение/ то у причастия суффикс им/ посмотрите внимательно на пример/который я записала на доске/ (указательный жест в сторону доски)/у глагола видеть (ученица мелом подчеркивает суффикс начальной формы глагола)// второе спряжение/ из этого следует/ что в суффиксе страдательного причастия видимый пишем гласную и/
2. Стенограмма ответа по литературе.
Есенин с детства жил в очень красивых местах/ Рязанская губерния/ там природа очень красивая /русская (указательный жест и взгляд в сторону висящей на доске фотографии)// неудивительно/ что человек/ который в этих местах жил/ стал поэтом./
3. Стенограмма ответа но риторике.
Наша речевая деятельность очень разная/мы можем выступать то в роли адресанта/ то в роли адресата/ то мы получаем информацию то передаем её/ поэтому выделяется четыре вида речевой деятельности/ говорение/слушание/ чтение/ письмо//всё/ что я сказала можно представить в виде схемы (ученица чертит схему на доске)
В данных ответах использованы как вербальные (фразы-скрепы), так и невербальные (указательные жесты, визуальный контакт) средства.
Таким образом, анализ ПО учащихся по первому критерию подтвердил, что учащиеся в ходе опытного обучения овладели умением собирать и систематизировать информацию по теме, включать в структуру ответа поликод ову го составляющую.
По второму параметру ответы анализировались как публичные высказывания, адресованные широкому адресату При этом оценивалось умение учащихся организовывать аудиторию и применять при этом элементы диалога. Анализ аудио- и видеозаписей ответов показал, что ученики используют различные контактоустанавливающие средства во время публичного высказывания (табл. 4).
Таблица 4
Приемы и средства, используемые для установления контакта
Пантомимические средства (визуальный контакт, жесты, мимика) Языковые средства (риторические вопросы,обращения) Ритмико-интонационная организация речи (умеренный темп, громкость, интонационная выразительность)
Количество участников эксперимента, применивших данный прием или средство для установления контакта 95% 73% 89%
Использовали несколько приемов или средств для установления контакта - 75%
Вместе с тем следует отметить, что не все участники эксперимента активно использовали контактоустанавливающие приемы. 25% учащихся ограничились только пантомимическими средствами. Этот недостаток свидетельствует о том, что данная программа имеет методические резервы. Необходимо разработать более широкую и разнообразную систему заданий, направленных на совершенствование умения выступать публично.
Таким образом, анализ результатов эксперимента подтвердил эффективность созданной нами методической модели: 1) у участников эксперимента было сформировано представление о ПО как речевом жанре; 2) школьники научились применять различные виды связи частей поликодового текста (пантомимические, языковые, смысловые); 3) учащиеся овладели основными приемами организации аудитории, которые необходимы для любого публичного высказывания.
Человеку каждый день приходится сталкиваться с поликодовой информацией. Научиться работать с ней и эффективно использовать её возможности в своей деятельности - одна из важных коммуникативных задач нашего современника. Именно поэтому работа по формированию культуры поликодового ответа в современной отечественной школе приобретает особую значимость. Она не только усиливает практическую направленность курса риторики, но и способствует успешной социализации личности.
Библиографический список
1. Зельманова, Л. М. Наглядность в преподавании русского языка [Текст]: пособие для учителя / Л. М. Зельманова. - М., Просвещение, 1984. - 159 с.
2. Ладыженская, Т. А. Живое слово [Текст]: учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов по специальности № 2101 «Русский язык и литература» / Т. А, Ладыженская. - М., Просвещение, 1986.— 127 с.
3. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения [Текст]: учебное пособие / Т. А. Ладыженская, - М., Флинта, 1998. - 136 с.
4. Кищенко, О. А. Диалоговая культура как интегративное, системное образование [Текст] / О. А. Кищенко // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -М3.-С. 152-158,
5. Кыиггымова, И. М. Исследование уровня смыслового развития личности старшеклассника посредством анализа школьных сочинений [Текст] / И. М. Кыштымова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. -С. 141-152.
6. Черемисина, Н. А. Развитие точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению [Текст] / Н. А. Черемисина // Сибирский педагогический журнал. — 2007. - № 4. - С. 208-212.
7. Чернобров, А. А. Лингвокультурологические, исихолого-педагогические и социально-политические проблемы билингвизма [Текст] / А. А. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4, - С. 193-208.
8. Скрябина, О. А. О научном поиске в области развивающего потенциала письменной речи [Текст] / О. А. Скрябина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 190-195.
9. Салахутдинова, Е. С. Культурологический подход к определению роли чтения в развитии личности [Текст] / Е. С. Салахутдинова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 208-214.
10. Сунько, Т. Ю. Основые направления методики работы над техникой речи на уроках риторики [Текст] / Т. Ю, Сунько // Сибирский педагогический журнал. - 2008. — № 2. — С. 214-221.
11. Колесникова, Н. И. Развитие письменной научной речи учащихся на послевузовском этапе обучения [Текст] /Н. И. Колесникова //Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 2. - С. 195-203.
12.Сенина, О. И. Интеграционное образовательное пространство и творческая активность учащихся [Текст] / О. И. Сенина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 307-315.
13. Джннчвелашвили, И. Т. Развитие учебной мотивации школьников в условиях дополнительного образования [Текст] / И. Т. Джинчвелашвили // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 327-337.
УДК
Гришин Алексей Владимирович
Кандидат педагогических наук, директор Челябинского автотранспортного техникума, pedagog@masu.ru, Челябинск
Поленин Олег Викторович
Ведущий специалист отдела лицензирования, аттестации, аккредитации и инспектирования учебных заведении Министерства образования и науки Челябинской области, pedagog@masu.ru, Челябинск
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ
Grishin Alexey Vladimirovich
Candidate ofpedagogy, director of the Chelyabinsk Motor Transportation Technical School, pedagog@masu.ru, Chelyabinsk
Polenin Oleg Viktorovich
Leading expert of the Department of Licensing, Certification, Accreditation and Inspection of Educational institutions of the Ministry of Education and Science of the Chelyabinsk Region, pedagog@masu,ru, Chelyabinsk
DIFFERENTIATION IN PROCESS OF VOCATIONAL TRAINING OF STUDENTS AT PROFESSIONAL SCHOOLS
Статьи 21-23 Закона РФ «Об образовании» определяют статус профессионально-технического начального специального образования как профессионального образовательного учреждения, реализующего профессиональные программы начального профобразования. Содержание и структура начального профессионального образования в России определяется также «Типовым положением об учреждении начального профессионального образования» (1994 г.).
Начальное профессиональное образование ставит целью подготовку квалифицированных работников по всем основным направлениям и сферам производства. Основным типом образовательного учреждения этого уровня являются профессиональные училища. С учетом этих статей Закона главными задачами профессионального училища являются - постоянное совершенствование процесса профессиональной подготовки специалистов с учетом требований современной науки и практики; повышение образовательного и культурного уровня преподавателей, создание условий для их всестороннего творческого развития; повышение образовательного и культурного уровня учащихся, создание условий для их разностороннего творческого развития. В целом профессиональное училище осуществляет образовательную деятельность, обеспечивающую получение учащимися начальной профессиональной подготовки.
Важным педагогическим аспектом решения проблемы начальной профессиональной подготовки учащихся является выделение и реализация условий эффективного профессионального образования. Выделяемые условия рассматриваются в отношении целей и задач процесса профессиональной подготовки, его содержания, технологий, а также управления этим процессом.
В настоящее время в теории выделяются следующие общие условия функционирования и развития современной системы начального профессионального образования - демократизация (распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками процесса профессиональной подготовки), гуманизация (равнодоступный для каждого учащегося выбор уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения), гуманитаризация (обеспечение приоритета общечеловеческих ценностей, целостности, последовательностьи преемственности образования), открытость образования (представление возможности как непрерывного образования в различных формах, так и общего и профессионального образования на любой ступени, любом уровне), многоуклад-иость (рост и развитие государственной профессиональной школы), стандартизация (соблюдение федеральных и региональных стандартов качества профессионального образования), дифференциация (многоуровневость, многопрофильность, полифункциональность образовательных программ всех многообразных видов образовательных учреждений) (Ф. Н. Клюев, А. Я. Найн, Е. Ю. Никитина и др.).
Необходимо отметить, что для успешной реализации данных условий важными являются возрождение престижности образования, активное восприятие наук о человеке, ориентация на развивающие технологии, внедрение новых образовательных технологий на основе дифференцированного подхода.
Таким образом, на наш взгляд, ключевым оказывается аспект дифференциации начального профессионального образования.
Под дифференциацией понимается в большинстве случаев учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам. В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Однако мы имеем в виду, что понятие дифференциации используется и в более широком смысле: при формировании содержания образования и организации учебной работы сталкиваемся с дифференциацией по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному признакам, а также с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Наиболее приемлемым нам представляется следующее определение понятия дифференциация обучения: «Дифференциация обучения - это процесс учета поло-возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых в интересах
развития их склонностей и способностей при различных формах и методах, а также технологиях обучения» [3, с. 33],
В общем плане дифференциация профессионального образования - это форма организации учебного процесса, при которой преподаватель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств:
1) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Тогда дифференцированный подход к решению проблемы начальной профессиональной подготовки будет означать:
1) создание разнообразных условий образования для различных профессиональных училищ с целью более полного учета особенностей их контингента;
2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.
Основанием дифференциации начального профессионального образования является выявление и учет индивидуальных качеств учащихся.
Нам оказался полезным сравнительный подход к выделению профессионально значимых качеств личности, реализованный в исследовании Ф. Н. Клюева, А. Я. Найна и их научной школы [1],
На основе анализа литературы по проблеме выявления профессионально значимых качеств мы выделили несколько этапов их формирования, а также выделили на каждом этапе группу наиболее профессионально важных качеств.
Этап профотбора - наклонности, способности, интересы, успеваемость, обученность, цели, потребность достижений, физическое состояние, психологическое соответствие.
Этап профессиональной подготовки - общеобразовательные знания, умения, уровень активности, уровень самостоятельности, уровень креативности.
Этап профессионального мастерства - профессиональная готовность.
Этап профессионального самосовершенствования - компетентность, организованность, предприимчивость, стремление к достижениям, ответственность, работоспособность, коммуникативность.
В дальнейшем исследовании мы с помощью тех или иных методик определяли уровень сформированности этих качеств на этапах профотбора и профессиональной подготовки.
Анализ педагогической литературы и практики начального профессионального обучения позволяет заключить, что в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения,
охватывающих определенную часть учебного процесса. Однако, в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения» [4].
Примерами технологий дифференцированного обучения, имеющими значение для процесса профессиональной подготовки могут служить:
1) Дифференциация на основе модульного подхода (Магнитогорский профессионально-педагогический колледж).
2) Дифференциация на основе ценностных ориентаций учащихся в процессе профессиональной подготовки (профессиональный лицей № 41 г. Магнитогорска).
3) Смешанная дифференциация (модель сводных групп). Группы создаются по интересам и по уровню развития,
Нами была поставлена задача разработки модели профессиональной подготовки учащихся профессионального училища на основе дифференцированного подхода. В разрабатываемой нами модели дифференциация осуществляется на основе максимально полного учета:
- профессионального интереса;
- профессионально значимых способностей личности;
- уровня умственного развития учащихся училища;
- характера и уровня сформированное™ их ценностных ориентаций;
- уровня овладения ими основными видами учебно-профессиональной деятельности;
- а также, уровня овладения ими профессиональными знаниями.
Таким образом, модель процесса дифференцированной начальной
профессиональной подготовки должна состоять из ряда подмоделей (подсистем):
- заказ общества на ту или иную профессию, требования к ней;
- цели и задачи профессиональной подготовки учащихся;
-диагностика начальных качеств личности, определение их соответствия
требованиям профессии;
- модель образовательного процесса в профессиональном училище начального уровня подготовки;
- модель личности выпускника профессионального училища;
- комплекс организационно-педагогических условий.
Нами в ходе эксперимента определены и реализуются организационнопедагогические условия эффективности процесса профессионального образования на основе дифференцированного подхода:
1. Пормативно-регламентирующие условия - права и обязанности участников образовательного процесса, нормативные требования к профессиональной готовности, нормативные нагрузки, нормативные требования к используемым методам профессиональной деятельности, моральные нормы в коллективе.
