CC BY
46
DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2021.109.7.125
УЧЕТ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ВЫБОРЕ СТРАТЕГИЙ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Научная статья
Новикова А.Н.1' *, Федорова С.Н.2
1 Вольский военный институт материального обеспечения, Вольск, Россия;
2 Марийский государственный университет, Йошкар-Ола, Россия
* Корреспондирующий автор (novikova_anik[at]mail.ru)
Аннотация
В статье обозначается значимость учета когнитивных стилей обучающихся в выборе стратегии обучения. Дана характеристика когнитивных стилей, на основе которых обоснованы методические рекомендации по подбору методов и приемов для индивидуальных заданий и групповых форм работы в учебной группе. Объектом исследования выступает учебная деятельность обучающихся. Предмет исследования - учет преподавателем когнитивно-стилевых проявлений обучающихся в процессе обучения иностранному языку. Представлены статистические данные по работе с курсантами военного вуза после апробации стратегии обучения иностранному языку с учетом когнитивных стилей обучающихся.
Ключевые слова: когнитивные стили, обучающиеся, методы и приемы, стратегия обучения, иностранный язык.
TAKING INTO ACCOUNT THE COGNITIVE STYLES OF STUDENTS WHEN CHOOSING STRATEGIES
FOR TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
Research article
Novikova A.N.1, *, Fedorova S.N.2
1 Military Logistics Academy, Volsk, Russia;
2 Mari State University, Moscow Yoshkar-Ola, Russia
* Corresponding author (novikova_anik[at]mail.ru)
Abstract
The current article highlights the importance of taking into account the cognitive styles of students in choosing a learning strategy. The study provides a characteristic of cognitive styles, on the basis of which methodological recommendations for the selection of methods and techniques for individual tasks and group forms of work in the study group are developed. The subject of the study is the educational activity of students. The aim of the study is the teacher's consideration of cognitive and stylistic manifestations of students in the process of teaching a foreign language. The article also presents statistical data on working with cadets of the military university after testing the strategy of teaching a foreign language, taking into account the cognitive styles of students.
Keywords: cognitive styles, students, methods and techniques, learning strategy, foreign language.
Введение
Успех в изучении иностранного языка на сегодняшний день в научной литературе определяется огромным количеством факторов, но так и не выделено ни одной универсальной теории, которая способствовала бы максимальному овладению вторым языком всеми обучающимися класса или группы в условиях школы или вуза.
Часто встречается такая ситуация, что обучающиеся стараются добросовестно изучать иностранный язык, изо всех сил пытаются продвинуться в своих речевых умениях и навыках, но им тяжело дается непринуждённая беседа, даже если лексическая тема хорошо изучена. В случаях необходимости подготовки монологического высказывания, доклада, требующего определенной структуры, конкретной информации, такие учащиеся идут по пути наименьшего сопротивления, заучивая монолог целыми предложениями. Если же нужно вычленить главную идею или перефразировать мысль из монолога, то с такой задачей они уже не справляются. Так или иначе, коммуникативная составляющая часто страдает в группе из-за неспособности некоторых обучающихся применить изученные на занятии речевые конструкции в ситуации говорения. Эту «неспособность», как и, напротив, успешность, в своем исследовании Р. Эллис [14] объясняет индивидуальными особенностями, такими как: способность к языкам, возраст, интеллект, стратегии обучения, когнитивные стили, мотивация и отношение обучающихся к предмету.
Результат исследования
В своем исследовании мы подробно остановимся на педагогическом потенциале когнитивных стилей, как факторе, способствующем формированию коммуникативной успешности обучающихся.
Прежде всего, отметим, что понятие «когнитивные стили» исследовалось многими зарубежными и отечественными авторами. Основными теоретическими источниками подхода к разделению на стили в интеллектуальной деятельности явились теории психологической дифференциации Г. Уиткина, когнитивных контролей Дж. Клейна, Р. Гарднера, Ф. Хольцмана и др., когнитивного темпа Дж. Кагана, личностных конструктов Дж. Келли и индивидуальных понятийных систем Х. Шредера, О. Харви, Д. Ханта [8]. В современной зарубежной и отечественной литературе можно встретить описание около двух десятков различных когнитивных стилей.
М.А. Холодной когнитивные стили определены как индивидуально-своеобразный способ переработки информации о своем окружении, который характеризует специфику склада ума конкретного человека и проявляется в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании и оценивании происходящего [6].
Д. Гросманн [12] характеризует способность к языкам, возраст, интеллект, как факторы, неподвластные ни обучающемуся, ни преподавателю; стратегии обучения, мотивацию и, в свою очередь, отношение - как вполне регулируемые преподавателем и самим обучающимся; а также когнитивные стили, как относительно стабильные, т.е. их можно использовать, чтобы помочь обучающимся в процессе саморегулирования обучения посредством подбора оптимальных и наиболее подходящих стратегий обучения.
У всех обучающихся все эти факторы скомбинированы по-разному, отсюда и успешность или неуспешность обучения. Связи между этими факторами могут и не помочь обучающимся в изучении языка.
Отметим, что связь между мотивацией к обучению языкам и когнитивными стилями, на наш взгляд, должна быть представлена с помощью подбора подходящих методов и приемов, которые создали бы коммуникативную среду, способствующую раскрытию возможностей обучающихся, и обеспечили бы ситуацию успеха и, как следствие, заинтересованность обучающихся в овладении тем или иным языком.
Когнитивные стили образуют некоторые типичные формы когнитивного реагирования, и, будучи характеристикой познавательной сферы, рассматриваются как проявления личностной организации в целом, не имеющие прямого отношения к ее содержанию. Таким образом, обучающийся может выбрать любой способ переработки информации, но в определенных ситуациях, требующих быстрого реагирования, он произвольно или непроизвольно предпочитает тот способ восприятия и анализа происходящего, который соответствует его психическим возможностям [6].
Важно помнить, что к когнитивным стилям не применимы оценочные суждения, так как представители того или другого полюса каждого когнитивного стиля имеют определенные преимущества в тех ситуациях, где их индивидуальные познавательные качества способствуют эффективной адаптации.
Когнитивный стиль, в отличие от традиционных униполярных психологических измерений - это биполярное измерение, в рамках которого каждый когнитивный стиль описывается за счет обращения к двум крайним формам интеллектуального поведения (в виде, например, полезависимости/поленезависимости,
импульсивности/рефлективности, когнитивной простоты/сложности и т.д.) [6].
Необходимо отметить и то, что когнитивно-стилевой подход не имеет однозначной оценки. Он критикуется за ограниченность в средствах измерения и интерпретации параметров индивидуального когнитивного стиля, отсутствие общепринятого понимания конструктов «стиль» и «когнитивный стиль» и четкого понятийного аппарата для эффективной коммуникации исследователей [4]. Смешение когнитивных стилей с разными психологическими конструктами - личностными чертами, способностями, когнитивными стратегиями, создает проблемы в обобщении полученных эмпирических данных и теоретическом осмыслении результатов.
Тем не менее, интерес исследователей к данной проблеме не угасает, возрастает число прикладных исследований по когнитивно-стилевой проблематике, понятие стиля приобретает междисциплинарный характер и рассматривается в социологии, философии, педагогике и других науках [9].
В частности, в педагогике большой акцент делается в последние годы не только на когнитивные стили обучающихся, но и знание педагогом собственного когнитивного стиля [7]. Это позволит ему представлять весь спектр трудностей, которые могут возникнуть в работе с обучающимися: несоответствие приемов объяснения и особенностей восприятия, «когнитивный конфликт» с определенными учениками и т.д.
Так в работе Б.Л. Ливер «Обучение всего класса» [5] описан подход к обучению с учетом когнитивных стилей как обучающихся, так и преподавателя. Для выстраивания правильной стратегии преподавания, прежде всего, определяются «группы риска»:
1) обучающиеся, не ориентированные на западную логику, структурированность, технологичность. Как правило, это полезависимые рефлексивные обучающиеся, синтетики, склонные к конкретике, с доминирующим правым полушарием и с нелинейным мышлением;
2) обучающиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю преподавания педагога (особенно если он не обладает гибкостью и не знает о существовании различных учебных стилей). То, чего ожидает педагог от обучающихся на занятии, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания и обучения. Когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями обучающихся, возникает конфликт стилей, появляются проблемы «неуспеваемости»;
3) обучающиеся, стиль которых не совпадает с усредненным стилем группы. Часто педагоги интуитивно или вполне осознанно подстраиваются к учебному стилю большинства в группе. Как только это происходит, обучающиеся, несоответствующие «среднему» стилю, оказываются в группе риска.
Основную развивающую задачу обучения с учетом когнитивных стилей автор видит в изменении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Для ее решения нужно не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для обучающихся «группы риска», но и развивать их возможности, расширять репертуар способов освоения информации, улучшать их адаптацию в группе [2]. Для достижения развивающих целей обучения Б.Л. Ливер предлагает использовать методику, в которой объяснение нового и контроль знаний обучающихся должен выстраиваться относительно когнитивных стилей каждого обучающегося, а закрепление материала - в стилях, кардинально от них отличающихся [5].
Сорокоумова С.Н., исследуя группы студентов на эффективность взаимодействия с учетом когнитивных стилей «полезависимость/ поленезависимость» и «рефлексивность/ гибкость», отмечает, что должна применяться и персонализация обучения (например, в формате индивидуальных занятий, «прикрепления» к сильным студентам или использование адаптивных учебных электронных платформ) [11].
Нами была проведена экспериментальная работа по выявлению корреляционной взаимозависимости эффективности работы с когнитивными стилями «импульсивность/рефлективность», «полезависимость/поленезависимость» и разработаны соответствующие методические рекомендации для педагогов:
1) полезависимость - поленезависимость.
Данный стиль определяет степень ориентации человека в момент принятия решений на имеющиеся у него опыт и знания, а не на ориентиры внешнего плана, если они противоречат его опыту. Определяет способность преодолевать сложноорганизованный контекст, характер направленности субъекта (на внешние или внутренние факторы). Важнейшее проявление данного стиля - включенность механизмов контроля над аффективными состояниями.
Полезависимые (ПЗ) более общительны, в большей мере подвержены разного рода иллюзиям восприятия, т.е. внешний объект воспринимается ими самостоятельно, независимо от других объектов. ПЗ испытуемые с трудом преодолевают влияние внешнего видимого поля, им требуется много времени, чтобы увидеть «нужное» в сложном. Они имеют большую межличностную ориентированность, им характерна склонность к коллективным формам деятельности. В сложных ситуациях у ПЗ испытуемых отсутствует активная переработка опыта, что приводит к построению искаженного образа реальности. Полюс ПЗ характеризуется социальной компетентностью [1].
Методические рекомендации. Комфортные виды деятельности для ПЗ обучающихся: мозговые штурмы, задания в словах/картинках с контекстом, упражнения с использованием индукции, прикладные задачи. Для расширения их диапазона деятельности необходимо предлагать текстовые задания на выделение главного и второстепенного или такие задания, в которых прямое очевидное решение может привести к неправильному ответу, а также «фишбоун» ("fishbone"), ПОПС-формула, синквейн. Важны методы, направленные на структурирование фактов: ментальные карты, диаграмма Венна, графический органайзер (они очень удобны при объяснении грамматических явлений). Полезными будут методы и приемы, направленные на развитие критического мышления, такие как «шесть шляп», «мозговой штурм» и пр.
Поленезависимые (ПНЗ) испытуемые склонны контролировать действие внешнего поля благодаря опоре на собственный проприоцептивный опыт. Восприятие поленезависимых аналитично [6]. Они способны разделять поле на элементы, структурировать и организовывать ситуацию. Полюс ПНЗ характеризуется интеллектуальной компетентностью. При этом Г. Уиткин делает важное пояснение, что ПНЗ испытуемые способны применять глобальный и аналитический (артикулированный) подходы в условиях аконстантного восприятия, в отличие от ПЗ [13].
Методические рекомендации. В работе с поленезависимыми обучающимися эффективны задания на заполнение пустых мест, вопросы с выбором ответа, дополнительные задания вне контекста, составление словаря терминов, задания, не требующие выведения правил. Для выхода из зоны комфорта следует применять мозговой штурм, кейс ("case-study"), дискуссии, игровое моделирование и другие активные и интерактивные технологии, которые будут способствовать их активному общению и привыканию к коллективным формам деятельности.
2) импульсивность - рефлективность.
Характеризует индивидуальные различия в специфике принятия решения - быстро либо медленно.
Импульсивные испытуемые быстро реагируют в ситуации выбора, предполагаемые гипотезы выдвигаются без анализа альтернатив. У них отсутствует склонность к отбору и накоплению информации. Они принимают решения при недостаточности информации.
Методические рекомендации. Импульсивным обучающимся на этапе введения материала, для того чтобы вовлечь в речевую активность можно предложить такие методы и приемы как: case study, мозговой шторм, дискуссии и пр. А на этапе закрепления пройденного материала стоит рекомендовать теоретическую работу, предполагающую последовательный анализ, а также интересным и своего рода «вызовом» для них будет составление или коррекция готового синквейна.
Рефлективные испытуемые демонстрируют замедленное реагирование в ситуации выбора, гипотезы уточняются и проверяются. Используют более продуктивные и гибкие стратегии при решении задач, большая выраженность вербального контроля своего поведения. Принимают решение на основе полной информации.
Методические рекомендации. Рефлективные обучающиеся, на этапе закрепления пройденного материала, выполняя задание в условиях неопределенности при множестве альтернатив, требующих правильного выбора, испытывают полезную стрессовую ситуацию, какую могут обеспечить интерактивные методы, такие как «пила» ("jigsaw"), «мозговой штурм» и др. Но задача должна быть посильной, с выходом на ситуацию успеха.
Проанализируем реальные результаты работы обучающихся на занятиях по английскому языку с методами и приемами, подобранными относительно когнитивных стилей обучающихся. В исследовании принимали участие курсанты 4 курса военного вуза (3 учебные группы) в количестве 60 человек.
С целью определения когнитивного стиля обучающихся был использован тест «Скрытые фигуры», исследующий «поленезависимость/полезависимость», который представляет собой модифицированный вариант теста «Включенные фигуры» К. Б. Готтшальдта [10].
Материалы: стимульный материал с бланками для ответов, карандаш, секундомер.
При проведении исследования испытуемым в закрытом виде на трех листах выдается стимульный материал с 30 заданиями и бланк для ответов. Испытуемые знакомятся с инструкцией, после чего засекается время на выполнение заданий. За 7 минут они должны найти определенную фигуру, скрытую в одном из нескольких рисунков.
Показателем поленезависимости является продуктивность выполнения задания
N
где N - количество правильных ответов, t - время выполнения заданий.
Максимальная продуктивность - 4,3; порогом поленезависимости является показатель 2,5 (I < 2,5 означает выраженную полезависимость, I > 2,5 - выраженную поленезависимость). Результаты теста в каждой группе можно представить в виде рисунка (см. рисунок 1).
1 чел. 2 чел. 3 чел. 4 чел. 5 чел. 6 чел.
Рис. 1 - Результаты теста на поленезависимость/полезависимость
□ 1 группа
□ 2 группа
□ 3 группа
Полученные результаты показывают, что в группах наблюдается преобладание значений, превышающих пороговый уровень 2,5 (поленезависимости).
Для выявления свойств импульсивности/рефлексивности был проведен тест «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана [10].
Материалы: стимульный материал с бланками, карандаш, секундомер.
На семи листах выдавался стимульный материал (изначально в закрытом виде), в котором 12 заданий с бланками для ответов. За 4 минуты испытуемые должны найти среди восьми одно изображение, полностью идентичное с образцом. С каждым разом изображения усложняются. Ответы испытуемых проверяются в соответствии с ключом, и результаты проверки заносятся в таблицу в бланке. Подсчитывается количество правильных и неправильных ответов и записывается в соответствующие ячейки.
1. Точность рассчитывается по формуле
где N - количество правильных ответов,
N - количество ошибок.
2. Скорость рассчитывается по формуле
A =
Я
Nc+Ne
S =
Nc+ Ne 12
Значение А и 8 варьируют от 0 (низкие точность и скорость) до 1 (высокие точность и скорость). Когнитивный стиль определяется соотношением показателей, указанных в табл. 1 и отраженных в рисунке 2 (см. таблицу 1 и рисунок 2).
Таблица 1 - Дихотомии когнитивного стиля импульсивный/ рефлективный
Низкая точность Высокая точность
Низкая скорость «медленный/неточный» рефлективный
Высокая скорость импульсивный «быстрый/точный»
10
импульсивным рефлективный «быстрый/точный» «медленный/неточный»
1 группа 2 группа 3 группа
□ «медленный/неточный»
□ «быстрый/точный»
□ рефлективный
□ импульсивный
Рис. 2 - Результаты по дихотомии импульсивный/рефлективный
0
Во всех группах наблюдается преобладание импульсивных обучающихся. Категории «медленный/неточный» и «быстрый/точный» имеют примерно одинаковые статистические показатели.
Эти данные учитывались нами при проведении последующей работы. Так, по теме раздела «Мероприятия по сбережению вещевого имущества» были проведены 10 занятий. Первые пять занятий по теме №1 "Rules of Clothing Saving" проводились согласно методическим рекомендациям и изначальным планам преподавателя, с применением активных и интерактивных методов и приемов, подобранных по принципу уровневой дифференциации. В ходе следующих пяти занятий по теме №2 "Rules of Clothing Saving", в экспериментальных группах на разных этапах (формирования речевых навыков (РН), совершенствования РН, развития РН в виде закрепления лексико-грамматического материала в ситуации неподготовленной речи, а также контроля) давались индивидуальные задания, использовались пассивные, активные и интерактивные методы, которые подбирались исходя из когнитивных стилей обучающихся.
Учитывалась и специфика работы обучающихся с полезависимым когнитивным стилем. Во время дискуссии на тему правил ухода за разными материалами обуви, при проведении метода «6 шляп» именно им предлагались белая (на поиск следственно-причинных связей), синяя (ставит цели и подводит итоги) или черная (конструктивная критика предложенного) шляпы. Обучающимся с поленезависимым когнитивным стилем, напротив, предлагались шляпы: красная (нужно прислушаться к своей интуиции, предположить эмоции и чувства свои и других по только что высказанному утверждению), зеленая (творческие, нестандартные решения) или желтая (на поиск плюсов высказанного предположения). Также на занятиях по только что отработанному материалу обучающимся с полезависимым стилем чаще предлагалось высказывание по «ПОПС формуле», включающей в себя пункты: П -позиция ("I consider that... или "I don't think..."); О - объяснение ("Because..."); П - пример ("I can prove it...", "For example..." "such as.", "for instance."); С - следствие или суждение ("So."). Данный прием направлен на рефлексию обучающихся и полезен для всех, но особенно следует отметить, что он позволяет обучающемуся научиться отвечать по существу, без размытых и неясных суждений.
Третьим этапом был проведен опрос обучающихся:
1. На какой из двух тем вам было комфортнее работать?
2. На какой из двух тем задания было выполнять интереснее?
3. На какой теме задания выполнялись в основном без затруднений?
4. Какой метод запомнился больше всего?
Ответы обучающихся разделились следующим образом (см. рисунок 3).
100%
0%
1-я тема 2-я тема
было сложнее интереснее выполнять задания комфортно работать
Рис. 3 - Результаты опроса обучающихся
□ комфортно работать
□ интереснее выполнять задания
□ было сложнее
Полученные данные показывают, что в группах, где осуществлялся когнитивно-стилевой дифференцированный подход, обучающиеся характеризовали режим работы на занятиях как более интересный, но сложный. Результатами также больше довольны обучающиеся именно на занятиях по второй теме. Это можно объяснить тем, что обучающиеся сталкивались со своего рода вызовами, которые приходилось преодолевать, но они были им по силам. Соответственно ситуация успеха и расширения границ собственных возможностей дает повышение мотивации и интереса, способствует вовлеченности в учебный процесс и активизации деятельности на занятиях.
По проведенным занятиям была выведена средняя оценка (см. таблицу 2).
Таблица 2 - Средняя оценка в группах по двум темам
Тема занятий 1-я группа 2-я группа 3-я группа
Тема № 1 "Rules of Clothing Saving" 4,6 4 3,9
Тема № 2 "Rules of Footgear Saving" 4,7 4,4 4,1
Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что средний балл в группах, где осуществлялся когнитивно-стилевой дифференцированный подход, выше, в отличие от занятий по первой теме, где задания давались по традиционному принципу, без учета когнитивных стилей.
Заключение
Таким образом, можно сделать вывод, о том, что использование методов и приемов обучения с учетом когнитивно-стилевых характеристик обучающихся, позволяет предотвратить трудности, снижающие эффективность коммуникативной деятельности и создать на занятиях комфортную для обучающихся коммуникативную среду, повышающую потенциал ситуации успеха для каждого обучающегося. Все это, на наш взгляд, способствует мотивации к изучению языка и формированию коммуникативной успешности.
Для повышения результативности изучения иностранного языка необходимо реализовывать когнитивно-стилевой подход, предполагающий:
- определение когнитивных стилей каждого обучающегося и усредненного стиля учебной группы;
- определение стиля преподавания самого педагога;
- определение стилевой ориентации методов, приемов и материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов и т. д.);
- выявление обучающихся «группы риска» (по определению Б.Л. Ливер) и зон стилевых конфликтов (преподаватель — обучающийся; обучающийся — учебный материал/метод; обучающийся — учебная группа) [5];
- четкое продумывание методов и приемов для индивидуальной и групповой форм работы;
- использование подходящих приемов для включения обучающихся «группы риска» в активную учебную и речевую деятельность на основе разработанных методических рекомендаций.
Конфликт интересов
Не указан.
Conflict of Interest
None declared.
Список литературы / References
1. Артищева, Л.В. Когнитивные стили в образе психического состояния / Л.В. Артищева. М.: Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2017. - 108 с.
2. Берулава, Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика / Г. А. Берулава. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 84 с.
3. Баканов, А.С. Когнитивно-стилевые детерминанты успешности профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / А.С. Баканов, М.Е. Зеленова // Социальная психология и общество. - М: Портал психологических изданий PsyJournals.ru. - 2015. - Том. 6, № 2. - URL: https://psyjournals.ru/social_psy/2015/n2/76597.shtml (дата обращения: 12.05.2021)
4. Волкова, Н.Н. Когнитивные стили: дискуссионные вопросы и проблемы изучения / Н.Н. Волкова, А.Н. Гусев // Национальный психологический журнал. - 2016. - № 2(22). - 28 с.
5. Ливер, Б. Л. Обучение всего класса / Б. Л. Ливер. М.: 1995. - 67 с.
6. Холодная, М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума / М. А. Холодная. - М.: ПЕР СЭ, 2002. -304 с.
7. Кац, А.С. Когнитивные стили современных педагогов: от дефиниции к реализации / А.С. Кац // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. - 2020. - №3 (108). - [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kognitivnye-stili-sovremennyh-pedagogov-ot-definitsii-k-realizatsii. (дата обращения: 12.05.2021)
8. Карпова, Е.В. Когнитивные стили: история вопроса и новые проблемы / Е.В. Карпова, А.В. Яблокова // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - №6. - [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kognitivnye-stili-istoriya-voprosa-i-novye-problemy. (дата обращения: 12.05.2021)
9. Костенко, Е.Г. Развитие индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности: монография / Е.Г. Костенко, Е.В. Мирзоева, В.В. Лысенко. - UK Edinburgh: European Academy of Natural History. М.: Издательский дом Академии Естествознания, 2017. - 152 с.
10. Сенющенков, С.П. Психология восприятия и образных явлений: практикум / С. П. Сенющенков. - Краснодар: КубГАУ, 2017. - 84 с.
11. Сорокоумова, С. Н. Когнитивные стили и персонализация обучения студентов-психологов / С. Н. Сорокоумова, С.П. Елшанский и др. // Вестник Мининского университета. - 2020. №1 (30).
12. Grossmann, D. Teaching English as a Foreign or Second Language (TEFL/TESL) / D. Grossmann. Dissertation. 2011. - 120 p.
13. Witkin, H. Personality through perception / H. Witkin, et al. N. Y., 1954. - 561 p.
14. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition / R. Ellis. Oxford: OUP. 2000. - 95 p.
Список литературы на английском языке / References in English
1. Artishcheva, L. V. Kognitivnye stili v obraze psikhicheskogo sostojanija [Cognitive styles in the image of a mental state] / L. V. Artishcheva. Moscow: Kazan: Kazan Publishing House. un-ta, 2017 - 108 p. [in Russian]
2. Berulava, G. A. Stil' individual'nosti: teorija i praktika [Personality style: theory and practice] / G. A. Berulava. Moscow: Pedagogical Society of Russia, 2001. - 84 p. [in Russian]
3. Bakanov, A. S. Kognitivno-stilevye determinanty uspeshnosti professional'nojj dejatel'nosti [Cognitive-style determinants of the success of professional activity] [Electronic resource] / A. S. Bakanov, M. E. Zelenova // Social'naja psikhologija i obshhestvo [Social psychology and society]. - M: Website of psychological publications PsyJournals.ru. - 2015.
- Vol. 6, No. 2. - URL: https://psyjournals.ru/social_psy/2015/n2/76597.shtml. (accessed: 12.05.2021) [in Russian]
4. Volkova, N. N. Kognitivnye stili: diskussionnye voprosy i problemy izuchenija [Cognitive styles: debatable issues and problems of study] / N. N. Volkova, A. N. Gusev // Nacional'nyjj psikhologicheskijj zhurnal [National Psychological Journal].
- 2016. - № 2(22). - 28 p. [in Russian]
5. Liver, B. L. Obuchenie vsego klassa [Teaching the whole class] / B. L. Liver. Moscow: 1995 - 67 p. [in Russian]
6. Kholodnaya, M. A. Kognitivnye stili: O prirode individual'nogo uma [Cognitive styles: On the nature of the individual mind] / M. A. Kholodnaya. - M.: PER SE, 2002 - 304 p. [in Russian]
7. Katz, A. S. Kognitivnye stili sovremennykh pedagogov: ot definicii k realizacii [Cognitive styles of modern teachers: from definition to implementation [Electronic resource] / A. S. Katz // Vestnik ChGPU im. I.Ja. Jakovleva [Bulletin of the CHSPU named after I. Ya. Yakovlev]. - 2020. - №3 (108). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n7kognitivnye-stili-sovremennyh-pedagogov-ot-definitsii-k-realizatsii (accessed: 12.05.2021) [in Russian]
8. Karpova, E. V. Kognitivnye stili: istorija voprosa i novye problemy [Cognitive styles: the history of the issue and new problems] [Electronic resource] / E. V. Karpova, A.V. Yablokova // Jaroslavskijj pedagogicheskijj vestnik [Yaroslavl Pedagogical Bulletin]. - 2016. - No. 6. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kognitivnye-stili-istoriya-voprosa-i-novye-problemy (accessed: 12.05.2021) [in Russian]
9. Kostenko, E. G. Razvitie individual'nogo kognitivnogo stilja studentov v processe obrazovatel'nojj dejatel'nosti: monografija [Development of individual cognitive style of students in the process of educational activity: monograph] / E. G. Kostenko, E. V. Mirzoeva, V. V. Lysenko. - UK Edinburgh: European Academy of Natural History. Moscow: Publishing House of the Academy of Natural Sciences, 2017. - 152 p. [in Russian]
10. Senyushenkov, S. P. Psikhologija vosprijatija i obraznykh javlenijj: praktikum [Psychology of perception and figurative phenomena: practicum] / S. P. Senyushenkov. - Krasnodar: KubGAU, 2017. - 84 p. [in Russian]
11. Sorokoumova S. N. Kognitivnye stili i personalizacija obuchenija studentov-psikhologov [Cognitive styles and personalization of teaching of psychology students] / S. N. Sorokoumova, S. P. Elshansky, E. B. Puchkova et al. // Vestnik Mininskogo universiteta [Vestnik of Minin University]. - 2020. №1 (30) [in Russian]
12. Grossmann, D. Teaching English as a Foreign or Second Language (TEFL/TESL). Dissertation. 2011. - 120 p.
13. Witkin, H. Personality through perception / H. Witkin, et al. N. Y., 1954. - 561 p.
14. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition / R. Ellis. Oxford: OUP. 2000. - 95 p.
