CC BY
17- авторитарный;
- демократический;
- либеральный.
Проблема отдачи преподавателем предпочтения какому-либо из приведенных стилей достаточно давно изучает в отечественной педагогике. По мнению большинства ученых, авторитарный стиль способствует развитию дисциплины и усвоению теоретических знаний студентами, но он снижает их интерес и уважение к личности преподавателя, что негативно отражается на его имидже. Демократический и либеральный стили иногда сложно удержать на нужной границе, ввиду чего может снижаться уровень сознательности и ответственности студентов, а также качество их знаний и общей подготовки.
В этой связи педагог должен формировать индивидуальный стиль взаимодействия с аудиторией на основе вычленения и присвоения лучших компонентов каждого стиля педагогического общения, что непременно позитивно отразится на его имидже и уровне его восприятия студентами [7].
На восприятие преподавателя студенческой общественностью, то есть на его профессиональный имидж, оказывает влияние такой фактор, как существующие у студентов предыдущие установки и стереотипы относительно личности педагога.
В данном ключе уточним, что установка представляет собой благоприятную или неблагоприятную оценочную реакцию наличность объект или явление, которое выражается в мыслях чувствах или целенаправленном поведении [3].
В качестве предыдущих установок, оказывающих воздействие на восприятие преподавателя студентами, могут выступать стереотипы, которые сложились в студенческой аудитории до взаимодействия с конкретным преподавателем. В данном контексте уточним, что стереотипы представляют собой упрощенное стандартизированное представление о характеристиках или ожидаемом поведении. Стереотипы заставляют воспринимать объект необъективно. Высший уровень развитости стереотипов - это формирования предвзятого отношения [5].
Так, одной из задач преподавателя должно быть действенное стремление к объективному восприятию его студентами.
Выводы. На основе вышесказанного заключим, что при создании преподавателем объективно положительного имиджа в глазах студентов необходимо учитывать приведенные выше факторы. То есть, следить за своим внешним видом, что подразумевает не только учет внешних, но и физиологических и поведенческих аспектов; развивать уровень теоретических предметных и методических компетентностей; развивать интеллектуальные и социальные способности, уровень собственной рефлексивности; формировать собственный стиль педагогического общения; уметь прогнозировать наличие у студентов установок и стереотипов относительно восприятия преподавателя и корректно развеивать их в сознании обучающихся в ходе реализации образовательной деятельности.
Литература:
1. Абульханова-Славская К. А. Типологический подход к личности профессионала. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В. А. Бодрова - М.: Ин-т психол. АН СССР, 1991. - 287 с.
2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.
3. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. М.: Владос, 2004. - 222 с.
4. Суржин В.В. Психолого-педагогическое исследование особенностей имиджа педагога высшей школы // Ежегодник научно-методологического семинара «Проблемы психологопедагогической антропологии»: Сборник научных статей. / под ред. И. В. Егоров, Л. Б. Филонов. - М., 2013. Вып. 3. -С. 103-112.
5. Чертыкова И.П. Представления студентов об имидже преподавателя вуза: дис. ... канд. психол. наук. М., 2002. - 163 с.
6. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. М.: Феникс, 2005. - 480 с.
7. Шлыкова Н. Л. Восприятие преподавателя студентами: дис. ... канд. психол. наук. - Иваново, 1998. - 132 с.
Педагогика
УДК:378
доктор педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования
«Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск);
доктор педагогических наук, профессор Валеев Азат Салимьянович
Сибайский институт (филиал) Федерального государственного бюджетного
учреждения высшего образования «Башкирский государственный университет» (г. Сибай);
кандидат педагогических наук, доцент Веденеева Ольга Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования
«Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
УЧЕТ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ГУМАНИТАРНОГО
ВУЗА
Аннотация. В статье рассматривается анализ структуры профессиональной подготовки будущего учителя с точки зрения его функций.
Ключевые слова: деятельность учителя, функции учителя, анализ педагогической деятельности будущего учителя.
Annotation. The article deals with the analysis of the structure of the professional training of the future teacher in terms of its functions.
Keywords: the activity of the teacher, the functions of the teacher, the analysis of the pedagogical activity of the future teacher.
Введение. Педагогическая деятельность учителя подвергается постоянному анализу. В качестве такого анализа могут выступить функции педагогической деятельности. Основанием для выделения подобной единицы анализа педагогической деятельности может служить положение В.А. Сластенина о том, что функциональный анализ педагогической деятельности вскрывает систему основных свойств, отношений и действий, образующих в совокупности личность учителя [10].
В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «функция» толкуется как: 1. явление, зависящее от другого и изменяющееся по мере изменения этого другого явления; 2. в математике: переменная величина, меняющаяся в зависимости от изменений другой величины; 3. роль, значение чего-нибудь; 4. обязанность, круг деятельности. Мы можем трактовать категорию «функциональный анализ педагогической деятельности» как осмысление своих обязанностей, понимания своей роли, значимости данной деятельности и вместе с тем анализ, ведущий к качественному изменению педагогической деятельности [7]. Таким образом, содержанием анализа в структуре профессиональной деятельности учителя является функциональный анализ педагогической деятельности. Поэтому мы будем рассматривать анализ в структуре профессиональной подготовки будущего учителя именно через функциональный анализ педагогической деятельности. Ибо считаем, что будущие учителя должны учитывать и анализировать свои главные функции, что повлечет к их четкому выполнению.
Изложение основного материала статьи. Остановимся на функциональном анализе деятельности учителя, выделив то его содержание, которое, с нашей точки зрения, обеспечивает наиболее полное раскрытие анализа в структуре профессиональной подготовки студента.
Чаще всего в педагогической литературе оперируют тремя функциями: образовательной, развивающей, воспитательной. Чтобы глубже познать сущность педагогической деятельности учителя, вскрыть его профессиональные резервы, в процессе профессиональной подготовки необходимо овладеть не только понятиями функций, но и их содержанием, структурой, путями их осуществления.
Вызывает интерес самообразовательная функция, которая заключается в постоянном поиске новых знаний, передового опыта, в осмыслении полученной информации, включении ее в связь с наличным знанием, в приращении знания и непосредственном использовании нового уровня знаний в преобразовании, в совершенствовании своей педагогической деятельности.
А.И. Щербаков выдвигает информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую (гностическую) функции педагогической деятельности. На первое место он ставит информационную функцию как исходный момент всей учебно-воспитательной работы. Осуществление информационной функции опирается на глубокое и свободное владение учебным материалом, методами и приемами его преподавания, а также искусство устной речи, знание других источников информации. Реализация информационной функции будет неполной, если учитель не пользуется средствами контроля для организации «обратной связи» и коррекции знаний учащихся [12]. Развивающая функция, по его мнению, отражая единство обучения, воспитания и развития, обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся. Последовательное осуществление учителем развивающей функции приучает школьников анализировать, обобщать, классифицировать и систематизировать факты, устанавливать причинно-следственные связи, усваивать понятия, категории, закономерности и осознанно ими пользоваться, способствует формированию нравственных качеств личности.
Ориентационная функция, по мнению А.И. Щербакова, определяет содержание ценностных ориентаций учащихся в природной и социальной среде. Данная функция формирует у школьников активное отношение к явлениям и процессам окружающей их действительности, идеи и идеалы, мотивы поведения и социального действия.
Мобилизационная функция проявляется в деятельности учителя, направленной на актуализацию знаний и жизненного опыта учащихся для формирования у них познавательной самостоятельности и общественной активности. Побуждая учащихся к выполнению учебно-трудовых задач, учитель тем самым способствует реализации принципов единства теории и практики, связи обучения и воспитания с жизнью.
Исследовательская функция, как это поясняет автор, требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, умения выдвинуть гипотезу, спроектировать и провести несложный педагогический эксперимент, проанализировать свой опыт и опыт других учителей, предусматривает владение навыками работы со справочной и научной литературой. Осуществление исследовательской (гностической) функции придает работе учителя творческий, исследовательский характер.
Безусловно, все вышеперечисленные функции тесно связаны между собой и составляют основу педагогической деятельности учителя.
Говоря о значимости функций в педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина предлагают функциональную модель данной деятельности, состоящую из следующих компонентов:
- гностический, решающий задачу накопления и получения новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы;
- проектировочный, связанный с проектированием целей преподаваемого курса и путей их достижения;
- конструктивный компонент, включающий действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий;
- организаторский, решающий задачу реализации запланированного;
- коммуникативный компонент, включающий действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса [4].
Мы же выделим и рассмотрим функциональные компоненты, посредством которых, с нашей точки зрения, наиболее полно можно осуществить рефлексивный анализ педагогической деятельности. Как подметил М.М. Кашапов, функции учителя в контексте практической деятельности выступают, прежде всего, как функции анализа конкретных педагогических ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления наличных планов, рефлексии полученных результатов. Без выбора оптимального решения, поведения, деятельности из спектра возможных, без способности учителя увидеть и оценить себя и свою деятельность со стороны, невозможна профессионально-корректная постановка иерархии целей, и без своего совершенствования деятельность педагогическая обречена на провал [3].
Анализ педагогической литературы позволяет нам в качестве функций выделить и рассмотреть: целевую, аксиологическую, саморегуляционную, контрольно-оценочную функции. Раскрывая содержание данных функций, мы опирались на точку зрения Б.Т. Лихачева, который отмечает, что развитие жизни общества, накопление новых знаний, совершенствование процессов производства, социальный прогресс - все это требует изменения содержания педагогических функций [6].
Рассмотрим целевую функцию. Имея в качестве цели обучение, воспитание, развитие личности как синтеза богатств человеческой культуры, учитель работает на будущее. Утверждая значимость целеполагания, Е.Н. Шиянов выдвигает ценности-цели: творческий характер труда учителя, большая ответственность перед обществом, самоутверждение в педагогическом труде и др. Они находят свое выражение в таких целях педагогической деятельности, как развитие личности ученика, развитие ученического и педагогического коллективов, развитие своей собственной личности [11].
Анализируя свои педагогические действия, учитель понимает, что они не способствуют достижению поставленных целей и, как следствие, выявляет несоответствие собственного уровня профессионального и личностного развития характеру и требованиям педагогической деятельности, что и обусловливает их своевременное снятие.
Целеполагание задает программу педагогической деятельности по ее достижению, где цель выступает как критерий для выбора лучшей альтернативы педагогических способов действия, что, в свою очередь характеризует уже мыслительные процессы учителя: обнаружение и осознание проблемности, анализ способов ее разрешения, принятие решения и его реализация по разрешению проблемности в педагогической деятельности.
Рефлексия на целеполагание в педагогической деятельности учителя имеет следующие характеристики: прямой анализ - целеполагание от актуального состояния педагогической системы; обратный анализ -целеполагания от конечного состояния к актуальному; целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого анализа, так и обратного.
Таким образом, в целеполагании рефлексивная «вооруженность» учителя является сегодня практической потребностью, которая диктуется необходимостью анализа достижения цели каждым учителем, успешности его педагогической деятельности.
Остановим свое внимание на аксиологической функции. И.Ф. Исаевым [2] убедительно доказано, что в процессе педагогической деятельности учитель актуализирует лишь те педагогические ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый смысл. На этой основе в сознании будущего учителя формируется «Я - профессиональное» как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ними переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Благодаря аксиологической функции педагогической рефлексии учитель фиксирует смысл и ценность объектов, выявляет принципы их оценки, усваивает профессионально-ценностные ориентации, исходя из которых оценивает свои педагогические действия.
Аксиологическая функция проявляется в следующих аспектах: выявлении представлений о существующей системе профессиональных ценностей, о должном; активизации гуманной активности учителя, направленной на личностное самоопределение в области смыслов и ценностей педагогической деятельности, которые должны быть им реализованы; оценочной деятельности учителя, которая выступает как механизм самоотчета, самоанализа, самокоррекции и способствует установлению соответствия собственных педагогических действий и поступков принятой за основу системе нравственно-профессиональных ориентиров.
В контексте аксиологической функции в педагогической деятельности профессиональное самосознание учителя следует рассматривать как своеобразное «ядро» его личности, осуществляющее взаимосвязь и согласованность ведущих структурных образований личности (мотивов, установок, ценностей, убеждений, идеалов). Развитие профессионального самосознания учителя определяется динамикой формирования его ценностно-смысловых образований в логике движения к ценностям, «закрепленным» в педагогической практике и в культуре в целом. Этот процесс отражается в личностно значимом способе профессиональной деятельности.
Перейдем к рассмотрению саморегуляционной функции. В теоретико-экспериментальных работах, представляющих уровень изучения рефлексии в педагогической деятельности, осуществлен переход к ее исследованию как средства саморегуляции учителем своей деятельности и организуемого им учебно-воспитательного процесса, определения стратегий педагогического воздействия.
В желании учителя осмыслить свой опыт, обобщить опыт педагогов- практиков, учителей новаторов мы просматриваем средство такого опосредованного взаимодействия, показывающее стремление учителя рефлексировать, что выражается в потребности преодоления профессиональной ограниченности. Нам представляется, в таком взаимодействии выражается не столько индивидуальный интерес, сколько проблемы учительства как социально-профессиональной группы, ибо учитель осознает себя частью профессиональной общности. Возможность «заглянуть в себя» облегчает познание других, соотнесение их интересов и проблем со своими. Поэтому в педагогической рефлексии мы не без основания видим сложную логическую форму самопостижения «должного в сущем, социального в индивидуальном». Учитель стремится сделать выявленные им закономерности всеобщим достоянием профессионалов, человечества в целом (здесь мы имеем в виду педагогическую публицистику, педагогическую литературу, специальные научные педагогические исследования).
Наличие рефлексивного уровня в мышлении учителя содержит предпосылки бесконечного совершенствования деятельности, учитель воспринимает как объекты, которые могут быть изменены и усовершенствованы, поскольку суть рефлексии в изменении средств и оснований деятельности с целью управления состоянием, лучшего и более полного достижения цели.
Выявленные основания как прямой результат рефлексии включаются в системную организацию личностной регуляции и обусловливают изменение мотивов, целей, потребностей субъекта деятельности, его поведения, способов деятельности. Все это углубляет критический подход в направлении наличного уровня развития субъекта деятельности, качеств его личности, обусловливая его дальнейшее изменение и самосовершенствование.
Обнаружив несоответствие сложившихся ранее способов деятельности и осознавая необходимость их изменения, учитель делает выводы о необходимости изменения собственного «Я». Развитие личности
учителя происходит через выявление и разрешение противоречий. Обостряясь, они нарушают равновесие, приводят к рассогласованию между компонентами педагогической деятельности: операциональным, целемотивационным и смысловым, и обусловливает возникновение педагогической рефлексии. В ситуации «разрыва» становится возможен переход учителя с внутренней позиции на внешнюю, рефлексивную. При этом учитель осуществляет «выход» (прорыв) из стереотипного в план преобразующего мышления, которое характеризуется подвижностью, гибкостью, оригинальностью, критичностью [10].
Резко возрастает ответственность и самостоятельность учителя, включаются механизмы личностной и профессиональной саморегуляции, осуществляется восхождение от более простых к более сложным и совершенным формам деятельности.
Итак, саморегуляционная функция педагогической деятельности обеспечивает учителю процесс постоянного самообновления и самосовершенствования в ходе отрицания изживших форм жизнедеятельности и утверждения новых.
Остановимся на рассмотрении контрольно-оценочной функции. Традиционно основными функциями контроля являются функции, совпадающие с основными целями этой части процесса обучения: то есть выявление и диагностика результатов образования, развития и воспитания.
По мнению В.А. Якунина [13], контроль имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, и главная задача контроля сводится к уменьшению разницы между ними. Если контроль рассматривается как функция управления, то он выполняет функцию мониторинга хода и результатов обучения.
Функции контроля заключаются в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении, также внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.
Если рассматривать контроль и оценку как контрольно-оценочную деятельность, то появятся и новые функции. Так, М.Р. Леонтьева выделяет следующие функции контроля и оценки как компоненты контрольно-оценочной деятельности:
1. Социальная функция проявляется в том, что эта деятельность строится на требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки обучающегося.
2. Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся, тревожности. Правильно организованная контролирующая деятельность снимает страх обучающихся перед контрольной работой, экзаменом, снижает уровень тревожности, формирует правильные целевые установки, ориентирует на самостоятельность, активность, самоконтроль.
3. Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию обучающегося. Оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.
4. Информационная функция является основой диагноза, планирования и прогнозирования. Главной ее особенностью является возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса.
5. Функция управления очень важна для развития самоконтроля обучающегося, его умения анализировать собственную деятельность, правильно оценить и адекватно принять оценку педагога. В тоже время функция управления помогает учителю выявить проблемы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса в дальнейшем. При этом устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимся [5].
Выводы. Рассмотренные функции, представленные в структурно-содержательном плане, помогают ориентировать будущего учителя на более целенаправленное их осуществление, что усиливает управляемость процесса профессиональной подготовки. Осознание возможностей реализации функций педагогической деятельности, получение удовлетворения от педагогического процесса и результатов деятельности, объективная определенность успешной профессиональной перспективы позволяют будущему учителю по-новому относиться к себе, что открывает перспективу его собственного развития. Итак, функциональный анализ в процессе развития профессиональной деятельности педагога выступает как способность осознавать собственную деятельность, видеть в ней успехи, ошибки, исправлять их и таким образом потреблять и производить культурные ценности.
Литература:
1. Веденеева О.А., Савва Л.И., Сайгушев Н.Я. Теория и практика классного руководства: учебное пособие. - Магнитогорск: Магнитогорский Дом печати. 2015. - 123 с.
2. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Атореф. дис ... д-ра пед. наук. - М., 1993. - 33 с.
3. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Дис ... д-ра психол. наук. - Ярославль. 2000. - 414 с.
4. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 144 с.
5. Леонтьева М.Р. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо) // Журнал по проблемам образования и культуры. - 1998. № 6 (27). - С. 3-20.
6. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие. для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992. -528 с.
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1978. - 381 с.
8 Сайгушев Н.Я Рефлексивное управление профессиональным становлением будущего учителя: монография. -М,.:ИНФРА-М. 2017. - 279с.
9. Сайгушев Н.Я. Педагогика в рисунках: учебное пособие. - Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 88 с.
10. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976. - 160 с.
11. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис ... д-ра пед. наук. - М., 1991. - 33 с.
12. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. - Л.: Просвещение, 1967. - 268 с.
13. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.
Педагогика
УДК 811.161.1' 243-054.6
доктор педагогических наук, профессор Самосенкова Татьяна Владимировна
Государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород)
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ УСТАНОВКА ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В РАМКАХ
МОТИВАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЫ
Аннотация. Статья посвящена истории формирования понятия «установка», введению термина «профессиональные установки», характеристике профессиональной установки обучения иностранных студентов в вузах РФ. Также в статье рассматривается процесс мотивации как сложное поля, включающего в себя мотивационно-смысловые образования, которые содержат иерархическую систему социальных мотивов и формирующихся на их основе социальных установок. Нам кажется, что идея мотивационно-смысловых образований, функционирующих в рамках определенной деятельности, позволяет связать их с конкретной профессиональной установкой на профессиональную деятельность иностранного учителя-русиста.
Ключевые слова: установка, профессиональная установка, психологическая готовность, мотивация, мотивационное поле, профессиональная деятельность, учитель-русист.
Annotation. The article is devoted to the history of formation of the concept "position", the introduction of the term "professional position", the characteristic of professional position of foreign students in Russian universities. Also the article considers the process of motivation as a complex field which includes motivational and semantic formations containing a hierarchical system of social motives and social attitudes formed on their basis. It seems to us that the idea of motivational and semantic formations functioning within the context of a certain activity allows to connect them with a specific professional attitude to the professional activity of a foreign teacher of Russian language.
Keywords: position, professionalposition, psychological readiness, motivation, motivational field, professional activity, teacher of Russian language.
Введение. Установка или аттитюд (франц.attitude - поза) вводится в научную литературу для обозначения внутренней психологической готовности человека действовать определенным образом в ответ на различные проявления природной или социальной среды.
Формулировка цели статьи. Цель статьи - рассмотреть профессиональные установки как такие смысловые образования, которые фиксируют, закрепляют в сознании будущего учителя определенные стратегии восприятия, оценки, действия. Такой подход позволяет рассматривать профессиональные установки в непосредственной связи с особенностями педагогической деятельности будущих иностранных учителей-русистов.
Изложение основного материала статьи. Понятие «установка» имеет длительную историю формирования. Установку, в зависимости от исследовательской позиции, рассматривали как феномен сознания или как феномен поведения. Впервые термин «установка» введен в научный обиход Г.Спенсером в книге "Первые принципы" (1862). Автор считал, что нравственное суждение по определенному вопросу главным образом зависит от той душевной установки (Attitude of mind), которой придерживаются при выслушивании противоположного мнения. Установка, таким образом, выражает позицию человека при рассмотрении определенного вопроса и является, следовательно, феноменом интеллектуальной активности для защиты и постижения истины.
Г. Оллпорт (1935) выделял два типа установок (attition): одни побуждают (drive) поведение - это мотивационные установки, другие направляют (direct) его - это инструментальные установки. «Установка есть состояние психологической готовности, складывающееся на основе опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан (G.W.Allport,1935, p.810). Это определение до сих пор остается современным.
Долгое время (Л. Ланге, бихевиористы) феномен установки рассматривался в качестве одного из психических образований, формирующихся наряду и подобно навыку, способностям, характеру, т.е. установка воспринималась как вторичное явление, производное от основных психических процессов.
Г.Оллпорт, обобщая данные существующих исследований, собрал воедино отдельные признаки, характеризующие понятие установки (G.W. Allport, 1935): 1) установка представляет собой ориентацию человека на объекты действительности или социальные ценности, которые каким-то образом служат и удовлетворяют его потребности; 2) установка представляет собой импульс человеческой активности, направляющий ее в соответствии с требованиями среды; 3) интенсивность выявления установки претерпевает в зависимости от обстоятельств изменения от потенциального состояния до максимальной активности; 4) установка не носит врожденный характер, а создается на основе личного опыта человека.
Согласно Г. Оллпорту феномен установки был отнесен к сфере бессознательных психических процессов З. Фрейдом. Позже понятие установки дополнялось или уточнялось различными исследователями (Эуб 1947, Сарнффор 1966, Аполкор 1962) и была обозначена социальная парадигма в исследовании установки.
Наиболее разработанными теориями установки в зарубежной психологии являются концепции Д. Фримена и Ф. Оллпорта. По мнению Фримена (1939), установки являются фактором, организующим и поддерживающим поведение. Ф. Оллпорт пишет, что установка - это структура, которая представляет собой зарождающуюся стадию любого поведенческого акта. Идея Ф. Оллпорта, по мнению Р.Д. Санжаевой, во многом схожа с представлениями П.К.Анохина о «заготовленном комплексе возбуждений», возникающем до того, как оформился сам рефлекторный акт. [7, с. 14]
Установка трактуется большинством зарубежных исследователей как трехчленная структура с эмоциональными, интеллектуальными и поведенческими подструктурами, определяющими активность
