CC BY
199
3. Кречетников К.Г. Методология проектирования, оценки качества и применения средств информационных технологий обучения. М., 2001. -198 с.
4. Панюкова С.В. Теоретические основы разработки и использования средств информационных и коммуникационных технологий в лично-стно ориентированном обучении. Дисс. .док.пед.наук. Москва.: 1998. -390 с.
5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.
Literature:
1. Dobrovolskaya N.Y., Koltsov Y.V.Neural network model for adaptive computer training // Educational Technolodgy & Society. - 2002. - № 5 (2). - from. 213-216.
2. Isaev G.G., Rdzhabaliev GP Psycho-pedagogical bases of use of elements of artificial intelligence in the training of future teachers of vocational training // Actual problems of modern science: proceedings of the IX International nauch-no practical konfe-rentsii. Przemysl (Poland), 2013, №10.
3. Krechetnikov K.G. The methodology of design, quality assessment and application of information technology training. M., 2001. -198 p.
4. Panyukov S.V. The theoretical basis for the development and use of information and communication technologies in the personality-oriented training. Diss. .dok.ped.nauk. .: Moscow, 1998. - 390 p.
5. I.S. Yakimanskaya Personality-oriented education in a modern school. M .: September, 1996.- 96 p.
УЧЕНИЕ И ИГРА
Хайбулаев М.Х., кандидат педагогических наук, профессор.
Дагестанский государственный педагогический университет, Зубаилова П. Ф., старший преподаватель ЧОО ВО «Социально-педагогический институт» г. Дербент
Аннотация. В статье анализируется педагогические категории «учение» и «игра», их соотношение. Игра рассматривается как вид человеческой деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе выявлены педагогические возможности игры и сфера их применения в дидактическом процессе, прежде всего, в таких его составляющих как мотивация обучаемых, организация их познавательной деятельности управления ее со стороны педагога.
Ключевые слова: игра; учение; игровая деятельность; учебная игра; проблемное обучение; игровое обучение; контекстное обучение; мотивация; рефлексия; дидактический процесс.
THE TEACHING AND THE GAME Haybulayev M. Kh., candidate of pedagogical sciences, professor.
Dagestan state pedagogical University
Annotation. The article analyzes the educational categories "teaching" and "game" and their correlation. The game is considered as a kind of human activity which motive is not in its results, and in the process identified the educational possibilities of the game and their field of application in didactic process, such as the motivation of learners, organization of their cognitive activity and its teacher's managment.
Keywords : game, studies, game activity, educational game , problem-based learning, training game, contextual learning, motivation, reflexion, didactic process.
Образование вступило в стадию реформ, основу которых составляет новое мышление, ориентированное на иные условия жизнедеятельности человека. Вместе с тем нынешняя система организации образования, как отмечают многие исследователи и практические работники, оставляет мало возможностей для выполнения такого социального заказа общества. Мы имеем в виду, прежде всего, жесткую педагогическую систему, не обеспечивающую подготовку молодежи к реальной жизни. Современные учащиеся и студенты "задавле-ны"огромным информационным массивом и растущими квалификационными требованиями, а преподаватели в погоне за выполнением образовательного стандарта ошибочно стремятся к тиражированию стандартной деятельности. В результате у обучающихся теряется видение своей будущей деятельности, растворенное в многочисленных предметах, изучаемых традиционно репродук-тивно. Это порождает слабую учебную мотивацию, пассивность, случайность выбора профессии и путей продолжения образования и т.д. Актуальная задача общеобразовательной и высшей школы - переход от экстенсивных к интенсивным технологиям обучения, главная особенность которых - углубление, ускорение и оживление самого процесса обучения.
Среди педагогических средств, интенсифицирующих учебную деятельность, ученые и педагоги особое внимание уделяют игровому обучению, учебной игре. Многие исследователи сходятся во мнении, что игра есть уникальный феномен общечеловеческой культуры. По мнению этнографов, социологов, игра стала местом проявления важнейших черт личности, национальной самобытности, этнических особенностей. С другой стороны, игра действенное средство освоения жизненного опыта, ведущая форма развития ребенка и способов познания мира. В педагогике рассматривается игра и как средство решения научных, хозяйственных, управленческих и учебных задач, и как активный метод обучения.
Анализ литературы показывает, что игра и ее педагогические аспекты стали объектом осознанного, научно-обоснованного рассмотрения, позволяющий выявить потенциальные возможности игровых видов учебных занятий. В работах последних лет пропагандируется положительный опыт использования игровых форм обучения в общеобразовательных, средних и высших учебных заведениях. Вместе с тем, как показывает образовательная практика, воспитывающий, развивающий и обучающий потенциал игры не востребован,игра во многом еще эпизодическое явление в педагогическом арсенале педагогов. Как ни странно, игровое обучение часто ускользает из сферы внимания педагогов, особенно вузовских. И дело не только в нежелании менять наработанные стереотипы своей деятельности. Часто это итог непонимания феномена игры. Неиспользованные возможности игрового обучения связаны с недостаточно сформированной культурой педагогической деятельности и невысоким уровнем философской, психологической, методической квалификации преподавателей. Сегодня, в первую очередь, необходимо методологическое знание, которое бы позволило привести в движение учебный процесс. Мы исходим из предположения, что игра может стать ведущей формой образовательной технологии, если получит свое осмысление в рамках общепедагогической, дидактической и психологической проблематики.
Понятия "игра" и "учение" многозначны. Они охватывают важную часть социального бытия человека. Свойство играть и учиться является фундаментальным для всех живых систем. Без четкого определения этих понятий не могут обойтись не только авторы педагогических работ, но и психологи, социологи, философы.
Обозначим первоначальный уровень рассмотрения этих понятий, с позиций дидактического анализа, как определение сущности "игры" и "учения", а также их соотношения.
Игра - вид человеческой деятельности, направленный на моделирование реальной деятельности.
Игра - форма взаимодействия людей, в ходе которого создаются условия мнимых искусственных ситуаций, вызывающих соревнование, эмоциональное возбуждение и концентрацию усилий [5].
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе [6].
Среди многочисленных определений эти, на наш взгляд, наиболее точно отражают сущностные признаки игры: вид непродуктивной человеческой деятельности, моделирование реальной деятельности, эмоциональность участников, повышенная мотивация, ориентация на процесс. Учение Хайбулаев М.Х. и Алиева С.В. [7] рассматривают как деятельность учащегося по организации для себя условий усвоения содержания социального опыта или его части. В учебную деятельность они включают планирование, собственно деятельность учения и контроль за ее эффективностью. К умениям, характеризующим учение, относятся, например, работа с книгой, конспектирование, знание способов заучивания, восстановления в памяти, правильное сочетание работы и отдыха и т.д.
Главной психологической проблемой учения является интерес к самосовершенствованию. Если он отсутствует, то процесс учения происходит формально, сопровождаясь преодолением таких затруднений, как нежелание учиться, неумение организовать самостоятельную работу и др. В конечном итоге это обстоятельство является предпосылкой получения нежелательных результатов учения: низкое качество, непрочность знаний и длительность их усвоения. Чтобы избежать этого учебный процесс вводятся различные дидактические средства. Среди них широкое распространение имеют игровые формы обучения, которые успешно применяются в дошкольном, школьном и вузовском образовании. В настоящее время к ним как к действенному средству активизации образовательного процесса привлечено внимание специалистов из разных областей науки. Ими разработаны теоретические основы, методические рекомендации и большая номенклатура игр. Возрастание интереса к игре продиктовано также развитием педагогики и учебной практики, внедрением в образовательный процесс активных форм и методов обучения, социальными и экономическими потребностями формирования разносторонней и творчески мыслящей личности.
В многопозиционной практической деятельности людей есть типовые процессы и ситуации, удобные для моделирования и игрового воспроизведения. Воплощение фрагмента реальности в игровой модели позволяет обнажить особенности современных экономических, социальных или учебно - воспитательных ситуаций и осуществить управляемое "игровое" вхождение в нее под руководством педагога -"режиссера" и "сценариста". Как отмечает А.М. Новиков [4], «В игре есть отход от действительности, но есть и проникновение в нее». Далее он пишет, все, что игра воплощает в действии, она черпает из действительности. По его мнению, что в игре существенно -подлинно, реально: реальны также чувства, желания, замыслы, которые разыгрываются в игре, реальны и вопросы которые решаются.
Исследования отечественных педагогов и психологов показывают тесную связь общественной практики и игрового процесса. На ранних этапах развития человечества, когда производительные силы находились на примитивном уровне, существующие орудия труда позволяли без всякой специальной подготовки включать детей в труд взрослых. Поэтому не требовались специальные упражнения в овладении орудиями труда и теми отношениями, которые складывались между людьми. С усложнением орудий труда и производственной деятельности потребовалась специальная подготовка для овладения простейшими средствами производства. В связи с этим возникли особые упражнения с уменьшенными орудиями труда, которые очень условно могли быть названы игрушками[9].
Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий, углубление разделения труда и возникновение сложных производственных отношений стали приводить к тому, что возможность включения подрастающего поколения в общественное производство еще более усложняется. В связи с этим, от тех,кто должен включиться в общественную жизнь, требуется, в частности, наличие общих способностей, необходимых для овладения любыми орудиями, ловкость, координация движений, выносливость и др. Для развития этих качеств появляются особые предметы. Упражнения с помощью этих предметов, называемых игрушками, демонстрируются взрослыми. Параллельно появляются и символические игрушки, при помощи которых воссоздаются те сферы жизни и производства, в которые дети еще не включены.
Таким образом, усложнение производственной деятельности и средств производства отодвигает по времени включение детей в производительный труд взрослых. Возникает положение, при котором ребенка нельзя учить овладению орудиями труда в силу их сложности, а разделение труда делает возможным выбор одной из сфер будущей деятельности. Появляется период, когда дети освобождены от забот о собственном пропитании и, в какой-то мере, пре-
доставлены самим себе. В этот период ведущая роль в их деятельности принадлежит игре.
Игровые формы деятельности были восприняты детьми, как считает Д.Б.Эльконин [9], из первобытных форм драматического искусства взрослых (обрядовые танцы, инсценировки и др.). Их появление он связывает с необходимостью воспроизведения определенных ситуаций охоты, войны или какой -либо другой деятельности.
К примеру, неудачная охота была вызвана несогласованностью коллективных действий. В связи с этим возникает целесообразность предварительной репетиции, когда охотники в наглядной и действенной форме воссоздают ситуацию и организацию будущей охоты. В этой инсценировке моделируются основные функции отдельных участников и их совместные согласованные действия. Результатом могут быть более удачные действия в следующей охоте, поскольку состоялось "обучение" будущих участников производственного процесса.
В случае удачной охоты также может иметь место воссоздание всего хода охоты, действий отдельных участников, как лучших, так и не проявивших себя. Воспроизведение сцен удачной охоты могло заканчиваться общим весельем, ритуальными танцами. В этом случае имитация различных эпизодов и явлений приводит к закреплению положительного опыта взаимодействия участников и появлению первоначальных форм художественного народного творчества (песни, танцы, цирковое и театральное искусство и др.).
Инсценировки удачной или неудачной охоты рано или поздно могли бы привести к необходимости выделения тех, кто дальше всех кидает камень, точно попадает в цель, быстрее бежит, выше прыгает и т д Дни выявления лучших могли проводиться специальные соревнования - прообраз нынешних спортивных игр.
Таким образом можно констатировать, что первоначальные игровые формы взрослых и детей были одновременно и обучением взрослых выполнять более удачно и согласованно производственные функции, и подготовкой детей к производительному труду, к участию "во взрослой" жизни. На этом этапе развития общества можно говорить о единстве учения и игры, ее тесной связи с жизнью людей. Наиболее актуальным определением игры для этого времени может быть следующее: игра-это такая деятельность, в которой воссоздается определенная социально-экономическая ситуация и отношения между людьми вне условий реальной человеческой практики. Характерными ее признаками являются: моделирование фрагмента общественно-экономической ситуации; направленность участников игры, прежде всего, на воспроизведение процессуальной стороны ситуации и отношений между людьми из реальной жизни; отсутствие в игре исполнительной деятельности, приводящей к получению материального результата.
Другой вывод связан с тем фактом, что игра есть результат развития общественной практики и ее возникновение обусловлено решением социально -экономических проблем. В первобытном обществе игры взрослых, как считает А.М. Новиков [4], отражали смену времен года, восход солнца, луны и созве-дий, начало сева и уборка урожая, жизнь и смерть человека, т.е. разыгрывались природные ситуации, уклад жизни. Эти игры стали зачатками культовых игр, ритуалов, традиционных народных праздников.
Точки зрения, что труд является источником появления игры, придерживались Г.В.Плеханов, А.Й.Мазаев и др. Другие научные подходы к объяснению причинности возникновения игры (теория избытка нервных сил, теория реализации врожденных влечений, теория религиозного начала, связь игры с искусством и эстетической культурой и др.) проанализированы С.Н.Шмаковым [8]. Общим для многих научных направлений является выделение генетической связи игры со всеми видами деятельности человека и рассмотрение ее как спе-
цифической формы познания, труда, общения, учения, искусства, спорта и т.д., т.е. как одного из компонентов культуры человека.
Нам представляется с позиций взаимосвязей учения и игры плодотворным подход, когда игровое поведение рассматривается как деятельность, направленная на удовлетворение информационного голода, поиск случая, способного вызвать усовершенствование системы моделей поведения. Игра здесь рассматривается как выход за круг стабильности, выход навстречу случаю, к ориентированию в мире как непрогнозироемое пересечение подсистем внешней и внутренней.
Усложнение человеческой практики привело к появлению организованных форм обучения детей. Усиливаются элементы формализма в подготовке подрастающего поколения к труду и жизни, что приводит к ее отрыву от существующей практики. Игра и учение разделяются, становясь самостоятельными видами человеческой деятельности. Отдавая пальму первенства школе, учению, уменьшают роль игровой деятельности в подготовке подрастающего поколения к жизни. На место игровой организации обучения пришла классно-урочная система. Для многих в игре видится только "детская забава". Она перемещается в область искусства, спортивных состязаний, становясь зрелищем, азартом, средством развлечения. Игра как способ обучения не находит себе места в школе, в учебно-воспитательной практике. Ею целиком поглощены только дети дошкольного возраста.
В некоторых сферах деятельности (подготовка военных, летчи-ков,судоводителей) игровые способы обучения сохраняют свое значение.
Следовательно, этому этапу взаимодействия игры и учения характерен разрыв, отделение, самостоятельное существование.
Значительная часть наиболее крупных проблем современного образования, которые активно обсуждаются, связана со сложившейся системой обуче-
ния. По мнению части ученых, традиционная организация учебного процесса исчерпала себя и в целом ряде проблем вступила в конфликт с природой человека. Поиск новых идей приводит их к пониманию необходимости синтеза игры и учения в форме игрового обучения. В связи с этим под различными названиями (деловая, организационно-деятельностная, дидактическая, ролевая, психодрама и др.) игра активно вторгается в учебный процесс школы, вуза и различных курсов. Специалисты называют более 2000 игр, которые являются составными частями подготовки и повышения квалификации в различных типах образовательных организаций.
В последнее время в научных трудах, в педагогических коллективах получило распространение речевые инновации - "учебная игра'' и "игровое обучение. Их появление связано с все большим проникновением игры в учебный процесс. Взаимодействие, в ходе которого происходит слияние игры и учения, приводит к тому, что одна приобретает черты другой, не переставая оставаться сама собой.
Учебная игра ориентирована на реализацию целей обучения. Учебная игра - это обучающая игра, в которой игровой процесс сопровождается усвоением игроками содержания образовательных программ. Задача состоит в том, чтобы придать игровой деятельности учащихся характер учения. При этом содержание учебной игры должно требовать от играющих совершения таких действий, которые, во-первых, входят в операционный состав деятельности, подлежащей овладению учащимися, и, во-вторых, основаны на знаниях, входящих в программу обучения. Игра по содержанию, учение по форме - такова идея учебной игры [3].
Учебная игра для ряда образовательных дисциплин вузов, особенно экономических, управленческих, становится одним из ведущих методов.
Идея игрового обучения состоит в том, чтобы поставить учащихся в условия, в каких их деятельность во время обучения носила бы игровой характер.
74
Достигается это организационными средствами, т.е. путем создания условий при которых учение протекало бы в форме игрового процесса. Игра по форме, учение по содержанию - вот в чем сущность идеи игровой организации учения.
Примером игрового обучения может быть организационно -деятельностная игра. Технология ее проведения требует глубокого погружения в проблему. Как правило игра продолжается 3-6 суток и имеет интенсивный рабочий день (10-12 часов).
Активное вторжение игровых форм в учебный процесс школы и вуза объясняется требованиями к специалисту, предъявляемыми к нему многими видами современной профессиональной деятельности. Возросла потребность в людях, способных к рефлексивному восприятию социально-экономической действительности и ее преобразованию, к коллективной выработке решений и их отстаиванию, готовых к организованной культурной коммуникации и ее тиражированию, к восприятию культурных ценностей и этических норм, а также к следованию им в повседневной жизни. Школа и те формы обучения, которые господствовали в ней до последнего времени, не сумели реализовать этот социальный заказ. Поиск альтернативных средств обучения привел педагогов к мысли, что игра есть и может стать еще более мощным средством образования учащихся и студентов, формирования у них общественно и профессионально значимых качеств.
Причинами возрождения игры как средства обучения называют:
- возможность максимального приближения обучения к реальной практике, профессиональной деятельности, что достигается моделированием в игре типовых социально-экономических систем;
- создание для участников игры условий, позволяющих им принимать решения и выполнять действия, соответствующие будущей профессиональной деятельности;
- возможность коллективной выработки решений, его защиты и отстаивания в условиях "противоборства", критики;
- создание особого эмоционального настроя игроков, что позволяет активизировать и интенсифицировать процесс обучения;
- актуализация наличного базиса знаний и прошлого опыта, привлекаемого к преодолению затруднений и принятию решений;
- возможность перестройки и развития деятельности посредством овладения участниками профессионально значимых способов действий.
Покажем более подробно и инструментально роль учебной игры в дидактическом процессе.
Исходя из достижений современной психолого-педагогической науки, структуру дидактического процесса можно представить в виде трех связанных компонентов: мотивационного, собственно познавательной деятельности обучаемых, управления этой деятельностью со стороны педагога или ТСО.
Понятием "мотивация" психологи называют процесс, в результате которого определенная деятельность человека приобретает для него известный личностный смысл, создает устойчивый интерес к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация - это как бы внутренняя движущаяся сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею.
Для осуществления мотивационного компонента дидактического процесса в практике работы педагогов нашли распространение словесные методы, содержащие элементы занимательности. Это может быть работа с книгами ("Занимательная физика", "Занимательное черчение" и др.), рассказ, содержащий интересные, яркие сведения из истории, географии, техники и др. Вместе с тем, опыт показывает, что занимательность не обеспечивает устойчивого интереса к
учебной работе и, в основном, обладает индивидуально-личностным эффектом,
76
что часто противоречит групповым и фронтальным формам обучения. В результате большая часть обучаемых бездействует. (Что интересно одним, как правило хорошо успевающим, далеко не всегда интересно всем). Поэтому опора в обучении только на интерес недостаточно эффективна, так как быстро наступает эффект насыщения.
Другая методика создания мотивации - проблемное обучение. Сущностный смысл его состоит в создании проблемной ситуации путем постановки специальных учебно-познавательных проблемных заданий и задач, в которых отражается практический смысл изучения данной предметной темы. Например, на уроках технологии учитель подбирает по содержанию какого-либо раздела такую жизненную ситуацию, необходимость разрешения которой при встрече с ней у учащихся была бы совершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании и понимании учебного предмета. Например, необходимость выбора материала изделия, работающего в кислотных, щелочных средах или расчет прочности конструкции, работающей под определенным давлением и др.
В этом случае, как и в предыдущем, сложность состоит в определении механизма одновременного вовлечения в работу обучаемых. Кроме того, как показывает опыт, для поддержания познавательного интереса учащихся необходимо каждый раз тщательно подбирать способы деятельности и ее содержание, чтобы обеспечить посильность и доступность обучения, опираясь на знания основных положений изучаемого предмета.
Идеи "контекстного обучения" в последнее время используют в образовательной практике высшей школы. Их ценность, по мнению авторов [2], заключается в создании таких условий, при которых обучаемый от квазипрофессиональной деятельности переходит к профессиональной. Помимо приобретения профессионального опыта у студента формируются убеждения о важности изучаемых предметов для высококачественной деятельности и повышения оценки
личности в мнении окружающих людей. В контекстном обучении игра рассматривается как одно из средств приближения обучения к профессиональной деятельности. Вместе с тем технологию контекстного обучения часто связывают с различными практиками (технологической, производственной, педагогической, сельскохозяйственной и др.), которые при формальной организации не дают нужного эффекта. Поэтому в рамках контекстного обучения создание мотивации - наиболее сложная и трудно разрешимая задача. Этим объясняется интерес к учебной игре разработчиков контекстного обучения, которые видят в ней незаменимое средство не только моделирования типовых ситуаций профессиональной деятельности, но и эффективное средство создания мотивации к учебе.
Исходя из самой природы игры "связанной с возвышающим чувством удовольствия", мотивация создается уже самим предъявлением ее содержания. Поведение игроков направляется ожиданием, оценкой предполагаемых результатов своих действий и их более отдаленных последствий.
Таким образом, учебная игра на мотивационном этапе дидактического процесса позволяет достигнуть эффекта быстрого включения обучаемых в учебно-познавательную деятельность и запуска ее механизма без длительного втягивания в работу.
Следующим в обучении является этап учебно-познавательной деятельности обучаемых. Психологами доказано, что усвоение знаний происходит только в результате собственной деятельности. Безусловно, что кроме мотивации необходимо еще, чтобы учащиеся выполняли те действия, которые ведут к усвоению учебного материала. Задача преподавателя состоит в том, чтобы правильно подобрать технологию обучения и задать ее обучаемому, руководствуясь при этом целями обучения и особенностями изучаемого предмета.
Много лет ученые исследуют структуру познавательной деятельности, чтобы обеспечить ее успешное протекание. В результате появилось много раз-
78
личных идей организации обучения. Все они сводятся либо к репродуктивному типу обучения (учащиеся слушают объяснения преподавателя, работают с учебником, наблюдают за изучаемыми объектами, а затем выполняют практические действия по инструкции), либо к проблемному (учебно-познавательные действия учащихся, связанные с переформулированием учебного материала, его критическим осмыслением, поиском рационального способа принятия решения, разбором нетиповых ситуаций и другими видами, требующими поисковой деятельности) [1].
Проблемное обучение предполагает такое построение учебно- воспитательного процесса, которое в большей степени соответствует естественным механизмам усвоения социального опыта обучаемых и развития их интеллектуальных сил.
Во втором типе обучения дидактический процесс протекает более творчески, осознанно, позволяет на более высоком уровне осваивать учебный материал. Идея проблемного обучения во многом тождественна игровому. Деятельность обучаемых в игре также связана с поиском рационального способа действия, критическим осмыслением и принятием решений в ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности. И, что самое главное в учебной игре имеет место естественное включение обучаемых в деятельность и усвоение способов ее осуществления, а эмоциональное напряжение позволяет полно раскрыть их интеллектуальные силы.
Введение на этом этапе учебных игр способствует непроизвольному и в то же время прочному усвоению учебного материала.
Достижение педагогом планируемых результатов обучения не гарантируется только лишь наличием хорошей мотивации учения и организацией учебно-познавательной деятельности. Для полной завершенности дидактического процесса необходимо управлять обучением.
В педагогических исследованиях под управлением учебным процессом авторы понимают процесс воздействия на обучаемого с целью поддержания или изменения последовательности учебно-познавательных действий. Наиболее близким к нашему пониманию является следующее понимание управления, как системы слежения, коррекции учебно-познавательной деятельности обучаемых и ее контроля с целью поддержания достаточной стабильности в выполнении алгоритма функционирования и достижения заданных целей обучения.
Наиболее простой способ управления усвоением, известный из школьной и вузовской практики, - это текущий и периодический контроль. Он нормируется учебной программой. В зависимости от целей обучения и способов организации учебного процесса контроль носит непрерывный и дискретный характер и осуществляется различными способами (опрос, тест, контрольная и практическая работа, коллоквиум, экзамен и т.д.).
Составной частью управления является самоуправление - действия обучаемых, направленные на слежение и корректировку выполнения учебных предписаний. Они обладают большим развивающим эффектом, способствуют прочному и осознанному усвоению обучаемыми учебного материала. Поэтому самоуправление рассматривают как одну из ключевых проблем педагогики. Учебные игры в этом плане имеют гораздо больше возможностей. Обоснованием этого суждения является следующее. Игра всегда предусматривает определенный порядок действий и результат, содержащиеся в сценарии. Управляющие воздействия игроков заранее оговорены инструкцией, процедурой и правилами игры. В случае невозможности выхода из затруднительной ситуации на помощь приходят другие игроки (взаимоконтроль) или руководитель игры.
Ряд игр содержит готовые эталоны для проверки учебных действий (компьютерные игры, математические лото, технологические, имитационные игры и др.). Другие - обучают самоконтролю и самокоррекции учебно -познавательной
деятельности логическим рассуждением, дискуссией (сюжетно-ролевые, орга-низационно-деятельностные).
Во всех играх имеется возможность диагностировать все промежуточные состояния игрового процесса, а не только конечный результат, как в традиционном учебном процессе. Эго обстоятельство исключает такие негативные последствия, как ситуации недопонимания, недоусвоения, недоосознания учебного материала, о которых обучаемые даже не подозревают в обычных условиях обучения, и все это вместе приводит к недостаточному знанию предмета. В ходе игры такие явления могут быть легко замечены и устранены. В противном случае она просто не состоится.
И, наконец, немаловажным преимуществом игры является возможность осуществления прямой и обратной связи без временных отсрочек, т.е. игротехник задает инструкцию игроку и тут же во время игры получает информацию о результатах выполнения основных учебных операций и качестве усвоения. Кроме того в учебной игре эффективно реализуется принцип индивидуального подхода к каждому игроку. Важным элементом управления обучением в педагогических исследованиях рассматривается рефлексия процесса и результата педагогической деятельности. К сожалению, нужно констатировать, в образовательной практике механизмы рефлексии не востребованы. Редким являются ситуации когда педагог и обучаемый прибегают к самооценке деятельности преподавания и учения. Для игры заключительная фаза - это ее рефлексия. Причем применяется рефлексия первого рода ( я сам, мой вклад и т.д.) и второго рода (понимание других, вклад в общий результат).
Итак, все изложенное позволяет нам сделать следующие выводы.
1. Игра - неотъемлемый компонент учения, поскольку она "природный механизм биологической эволюции человека" [ 9].
2. Под игрой понимают либо способ совместной деятельности учителя и обучаемых (метод обучения), либо характер связи, упорядочивающий деятель-
ность (форма), а также средство, активизирующее процесс обучения и имеющее материализованную форму предъявления - сценарий, карточки-задания, например, математическое лото, компьютерные программы игр и др. Не отдавая предпочтения какому-либо одному из них, будем предполагать равноправное существование этих понятий.
3. Отличительными признаками учебной игры являются: целевая направленность, ориентированная по своему содержанию и процессу на формирование знаний, умений, воспитание качеств личности и ее развитие; имитационное моделирование социально-экономических процессов и "особенную чувствительность" учебная игра проявляет к содержанию деятельности и отношений людей; отсутствие продуктивности, т.е. действий, приводящих к материальному результату; ориентировка учащихся в большей степени на игровой процесс, чем на ее результат; особый мотивационно-эмоциональный настрой участников игры, основанный во многом на игровом конфликте, конкурентности, соревновательности процедур.
4. Игра позволяет создать положительную мотивацию, концентрировать интеллектуальные усилия, мобилизовать умственные способности обучаемых, воображение, внимание, память. В игре происходит непроизвольное, но в то же время прочное усвоение учебного материала.
5. Игра создает условия для актуализации всего наличного социального опыта обучающихся, непрерывного диагностирования не только ранее усвоенных, но и приобретаемых в ходе игры знаний, умений, личностных качеств, значимые с точки зрения целей обучения.
Выделенные признаки позволяют определить учебную игру к особый вид учебной деятельности, в которой воссоздается социальная экономическая ситуация и отношения между людьми вне реальной практики.
Литература:
1. Беспалько Б.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
2. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. - М., 1976.
3. Занько С.Ф., Тренников Ю.С. Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория, практика, перспективы игрового обучения. - М., 1992.
4. Новиков А.М. Методология игровой деятельности/ школьные технологии, 2009, №6.
5. Советский энциклопедический словарь./Под ред. А.М. Прохорова. - М., 1989.
6. Тюнников Ю.С. Производственно-технические ситуации в учебном процессе. Методические рекомендации. - М., 1987.
7. Хайбулаев М.Х., Алиева С.В. Педагогические основы игры. - Махачкала, 1996.
8. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994.
9. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.
Literature:
1. Bespalko V.P. The terms of educational technology. - M., 1989.
2. Verbitsky A.A. Game form of contextual training. - M., 1976.
3. Zanko S.F., Trennikov Y.S. Tyunnikova S.M. Playing and teaching. Theory, practice, prospects game training. - M., 1992.
4. Novikov A.M. Methodology gaming activities / School Technology, 2009, №6.
5. The Soviet Encyclopedic Dictionary. / Ed. AM Prokhorov. - M., 1989.
6. Tyunnikov Y.S. Production and technical situation in the educational process pro. Guidelines. - M., 1987.
7. Khaibulaev M.H., Aliyev S.V. Teaching the basics of the game. - Makhachkala, 1996.
8. Shmakov S.A. Games students - a cultural phenomenon. - M., 1994.
9. Elkonin D.B. Psychology of the game. - M., 1978.
