CC BY
18
Вестник Томского государственного университета. 2019. № 443. С. 219-224. DOI: 10.17223/15617793/443/26
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.013.46
Л.А. Артюшина
УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ КАК СПОСОБ ФИКСАЦИИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СОДЕРЖАНИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА (НА ПРИМЕРЕ ПРЕДМЕТОВ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ)
Рассмотрены способы фиксации информационной, деятельностной и ценностно-целевой компонент ценностно-смысловой компетенции в содержании учебных текстов. Предлагается использовать: знания и представления, составляющие информационную компоненту компетенции, практические примеры применения описанных знаний и представлений, задания и вопросы в тексте и после текста. Описаны показатели, позволяющие диагностировать уровень сформированности ценностно-смысловой компетенции у учащихся основной школы. Определены направления дальнейшего исследования. Ключевые слова: ключевые компетенции; технология формирования ключевых компетенций; способы фиксации ключевых компетенций; учебный текст; основная школа.
Введение. Несмотря на свою актуальность [1, 2], в практике школьного обучения задача формирования ключевых компетенций школьников решается недостаточно эффективно. Такой вывод подтверждается результатами проведенного нами опроса учащихся основной школы.
Так, только 7,4% учащихся 5-6 классов имеют достаточные знания о различных источниках, средствах и алгоритмах поиска информации, о различных технологиях подготовки и оформления результатов самостоятельной работы. У 97% опрошенных нами учащихся не сформированы понятия «культура», «национальная культура». 94,7% опрошенных затрудняются назвать какие-либо средства или способы объективной самооценки, оставшийся же небольшой процент учащихся (5,3%) указывают в качестве способа самооценки «сравнить себя с другими», но затрудняются описать, как это сделать. Примеры можно продолжить.
На наш взгляд, у сложившейся ситуации есть две основные причины. Первая заключается в том, что дидактическое понятие, перечень, а также содержание информационной, деятельностной, опытной и ценностно-целевой компонент ключевых компетенций сформулированы на сегодняшний день в самом общем виде и нуждаются в детализации. Этот вывод подтверждается результатом проведенного нами анализа научных публикаций, посвященных проблеме формирования ключевых компетенций у учащихся основной школы [3-8 и т.д.]. На этот факт указывают и сами ученые, например, в [8].
Второй причиной является недостаточная разработанность вопроса о способах фиксации ключевых компетенций в содержании учебного материала учебника. Этот вывод подтверждается результатом анализа учебников английского и русского языка, обще-ствознания, информатики, географии, музыки для основной школы. Мы констатировали, что в содержании учебного материала этих учебников слабо отражены (от 0 до 0,7%) компоненты ключевых компетенций. Например, не зафиксированы знания о сущности рефлексии и рефлексивной деятельности; традиционных ценностях семьи, российского граждан-
ского общества; об основных социальных ролях; этике трудовых и гражданских взаимоотношений; о путях и способах использования свободного времени, духовно обогащающих личность, самоопределения; методах и средствах познания и самопознания. Также отсутствует система заданий, соответствующая перечисленным видам знаний. Эта ситуация приводит к тому, что формирование у школьников ключевых компетенций осуществляется преимущественно без необходимого научного обоснования, что обусловливает ее недостаточно высокую эффективность. С учетом сказанного, в рамках инновационной работы мы ставили следующие цели исследования:
- с педагогической точки зрения уточнить понятие и состав компонент ключевых компетенций;
- разработать способы их фиксации в содержании учебного материала учебника, соответствующие уточненным понятию и составу, а также структуре ключевых компетенций.
Результаты исследования, представленные для обсуждения в статье, получены в ходе инновационной работы, проводимой в рамках региональной инновационной площадки на базе МБОУ СОШ № 6 г. Владимира.
Как отмечалось выше, анализ научных публикаций, посвященных проблеме формирования ключевых компетенций у школьников основной школы, показал, что дидактическое понятие компетенции, представление о содержании компонент ключевых компетенций на сегодняшний день выработано лишь в самом общем виде [3-8 и т.д.]. Поэтому на первом этапе исследования мы предприняли попытку их конкретизации. Сделано это было с целью более четкого отражения в их составе требований ФГОС основного общего образования, а именно категорий «знает», «умеет», «владеет». На наш взгляд, это облегчало фиксацию и диагностику ключевых компетенций. Мы основывались на представленных А.В. Хуторским и Л.Н. Хуторской общей системной модели, а также перечне, составе и технологии формирования компетенций [58], разработанных И.Я. Лернером о видах знаний учащихся [9]. Подобный способ был использован нами ранее при разработке дидактических средств
включения рефлексивных умений в содержание образования [10].
В статье ограничимся рассмотрением уточненных характеристик ценностно-смысловой компетенции.
Ценностно-смысловая компетенция введена в перечень ключевых образовательных компетенций [8]. Опираясь на представленное А.В. Хуторским в работе [8] понимание того, какого рода компетенции относятся к ценностно-смысловым, под ценностно-смысловыми компетенциями мы понимаем совокупность знаний, умений, навыков, ценностных ориента-ций и опыта деятельности, необходимых для обеспечения механизмов самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности.
Детализация содержания компонент ключевых компетенций и, в частности, ценностно-смысловой компетенции представлена в работе [11].
На втором этапе, в соответствии с уточненным составом компетенций, были проанализированы школьные учебники 5-7 классов по английскому и русскому языкам, информатике, музыке, обществознанию, биологии, литературе и географии. Некоторые результаты анализа представлены во введении.
Следующий этап исследования состоял в конструировании учебных текстов и заданий, целенаправленно формирующих ключевые компетенции у учащихся основной школы. Мы опирались на следующие исходные дидактические понятия и положения: структуру и состав ключевых компетенций [6-8, 11], виды учебных текстов [12], подходы к конструированию учебных текстов для учащихся основной школы [10. С. 81-87], состав рефлексивных умений [Там же. С. 55-56].
Рассмотрим способы фиксации информационной, деятельностной и ценностно-целевой компонент ценностно-смысловой компетенции в содержании учебных текстов.
Ценностно-смысловую компетенцию мы зафиксировали в учебном материале учебника с помощью предметно-, инструментально- и ценностно-ориентированных текстов.
Так как основной функцией предметно-ориентированных текстов является информирование об объекте, с помощью этого вида текста мы фиксировали информационную компоненту ценностно-смысловой компетенции. Таким образом, учебные тексты содержали знания и представления: об общих требованиях и нормах, принятых в современном обществе, о сущности учебной и иной деятельности; о способах и средствах: самоопределения личности и объективной самооценки, представления себя, осуществления рефлексии. За основу разработки таких текстов были взяты предметные тексты из учебников основной школы.
Рассмотрим пример предметно-ориентированного текста, фиксирующего знания и представления о сущности познания себя и самооценке. За основу взят текст «Познание мира и себя» из учебника общество-знания 6 класса авторов Н.Ф. Виноградовой, Н.И. Городецкой, Л.Ф. Ивановой и др. [13. С. 18-19]:
«Познание мира и себя. Потребность понять и узнать себя способствует развитию самосознания,
т.е. сознания, направленного на себя самого. Ты стремишься осознать свои сильные и слабые стороны, понять перспективы своей деятельности, взаимоотношения с окружающими тебя людьми, не только замечаешь действия и оценки других по отношению к тебе, но и стараешься их анализировать: какие оценки принять, какие отвергнуть, с чем согласиться, а против чего протестовать. ... Самооценка может быть правильной или ложной, относительно высокой или низкой. Ложная или заниженная самооценка сдерживает развитие способностей, рождает неверие в себя, снижает удовлетворение от учебы, любимого занятия. Правильная самооценка помогает поверить в свои силы, выделить ту деятельность, в которой ты сможешь достичь высоких результатов, преодолеть все трудности. Посмотри на рисунки Марины и Владимира. Они изобразили себя на лестнице, остальные ступеньки которой заняты другими ребятами ... У Марины оценка себя занижена: она изобразила себя на самой нижней ступеньке. Ей кажется, что она во всех отношениях хуже своих друзей. ...А Владимир, наоборот, переоценил себя.и выбирает себе в друзья таких ребят, среди которых он окажется умнее и способнее.
Мысленно размести на лестнице себя и своих друзей. Объясни свой выбор».
В качестве структур, фиксирующих знания и представления о том, как познать себя, авторами учебника использованы описание сущности процесса познания и самооценки себя, примеры завышенной и заниженной самооценки. Однако практика использования этого учебного текста показала его недостаточную эффективность в деле информирования учащихся о способах познания себя. Причина этого - в содержании учебного текста в явном виде не содержится информация о способах объективной самооценки.
Мы доработали текст, добавив в его содержание описание одного из известных способов объективной самооценки:
«Чтобы этого не происходило, рассмотрим один из способов объективной самооценки. Личностные качества любого человека можно условно разделить на две группы: сильные стороны и слабые стороны личности. Удобней записывать их с помощью вот такой таблицы:
Это Я
Мои сильные стороны Мои слабые стороны.
С помощью такой же таблицы можно оценить своих друзей. Например:
Мой друг Володя
Сильные стороны. Володи Слабые стороны. Володи
Сравнивая таблицы, легко правильно оценить себя и своих друзей».
Приведем еще один пример предметно- и ценностно-ориентированного текста, информирующего учащихся об общих требованиях и нормах, принятых в современном обществе. Мы использовали пред-
метный текст из учебника английского языка 7 класса авторов О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой, К.М. Барановой [14. С. 92-93]. В тексте в форме диалогов на английском языке зафиксированы знания о здоровом и нездоровом питании двух персонажей. Однако эти знания не носят надпредметного характера, так как специально не ориентируют учащихся на восприятие их как нормы современного общества. Мы доработали данный текст, включив в его содержание вопросы, специально ориентирующие учащихся на восприятия здорового питания как нормы современного общества:
«Вопросы:
1. Объясни своими словами, каким должно быть здоровое питание?
2. Подумай и скажи, почему современному человеку так важно соблюдать принципы здорового питания?
3. Что бы ты посоветовал героям для оздоровления их систем питания?
4. Проанализируй, а как ты питаешься сам?».
Основное предназначение инструментально-
ориентированных текстов - показать методы и приемы решения задач, программы и инструкции, указывающие на способ достижения цели(ей). С помощью этого вида учебного текста мы фиксировали деятель-ностную компоненту ценностно-смысловой компетенции. То есть учебные тексты содержали практические примеры применения:
- знаний и представлений, составляющих информационную компоненту;
- умений выявлять собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам деятельности, представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме;
- владения способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; принятия решений, ответственности за их последствия, осуществления действий и поступков на основе выбранных целевых и смысловых установок;
- осуществления индивидуальной образовательной траектории с учетом общих требований и норм;
- определения своего жизненного предназначения (что ты умеешь делать лучше всех);
- осуществления рефлексии собственной деятельности.
Рассмотрим примеры разработанных нами инструментально- и ценностно-ориентированных текстов.
Первый текст содержит практический пример осуществления рефлексии, а именно умения анализировать основания собственных действий, для ответа на вопрос: «Что выбрал капитан для измерения высоты?». Был взят предметный текст из рабочей тетради к учебнику географии 6 класса авторов Е.М. Домогацких, Е.Е. Домогацких [15. С. 59] «Капитан Флинт и одинокая гора»:
«Лена ответила на вопрос быстрее всех, выбрав линейку.
Саша решил не торопиться с ответом на вопрос и осуществить рефлексию над своими действиями.
Для этого: вспомнил, а что он знает о предложенных в тексте приборах измерения и их назначении. Компас нужен для определения сторон света,
песочные часы для определения времени, термометр - для определения температуры, линейка для определения расстояния. Получается, ему нужна линейка? Но как капитан Флинт будет измерять высоту с помощью линейки, она ведь очень маленькая по сравнению с горой?
Тогда Саша подумал - может быть, какой-то из перечисленных приборов, помимо своего основного назначения, может и высоту определить? Как же это узнать?
И Саша стал рассуждать. Вопрос дан в теме "Температура воздуха"? Может быть, здесь есть связь? И вспомнил текст из учебника, в котором рассказывалось, что при подъеме над поверхностью Земли температура воздуха в тропосфере понижается на 6°С на каждом километре подъема. Значит, если Флинт возьмет термометр и измерит температуру у основания горы и, поднявшись на вершину, снова измерит температуру, затем найдет разницу между температурой у основания и температурой на вершине, а потом разделит ее на 6, то получит высоту горы. Саша выбрал в качестве ответа термометр.
Посмотрев ответы ребят, учитель географии сказала, что победил Саша. Как ты думаешь, почему?
Проверь себя: Лена при ответе на вопрос задачи выбрала самый очевидный прибор, не задумываясь над тем, как же его применить к измерению гораздо большего по размерам предмета? Саша, в отличие от Лены, выбрал прибор обоснованно, соотнеся назначение и размеры каждого прибора с поставленной целью».
Ценностную нагрузку «несет» вопрос в тексте, способствующий формированию убежденности в важности для человека уметь принимать решения обоснованно.
В качестве еще одного примера рассмотрим инструментально-, предметно и ценностно-ориентированный текст из учебника обществознания 7 класса авторов Н.Ф. Виноградовой, Н.И. Городецкой, Л.Ф. Ивановой и др. [16. С. 38-39] «Учимся быть мужественными», содержащий советы педагога В.А. Су-хомлинского по развитию в себе волевой устремленности, стойкости и выдержки. Приведем фрагмент текста:
«С малых лет готовься к воинской службе. Будь выносливым, терпеливым, не бойся трудностей.
С детства учись быть верным слову. Верность слову - нравственная доблесть, которую ты должен в себе развивать... Силы твои могут быть слабые и ограниченные, но если ты умеешь властвовать над физическими силами духом, волей, стремлениями, ты будешь непобедимым и несгибаемым... »
Содержащиеся в тексте советы, безусловно, можно рассматривать как инструкции по воспитанию в себе перечисленных личностных качеств. Но советы сами по себе не организуют их целенаправленное формирование.
Мы усовершенствовали содержание текста, добавив в его содержание структуры, организующие целенаправленное формирование собственных жизненных ценностей и приоритетов у учащихся. В качестве таких структур мы использовали вопросы и задания после текста на самостоятельный поиск и формулировку ценностных ориентиров:
«Вопросы и задания:
1. Объясните высказывание В.А. Сухомлинского «Посвятить свою жизнь защите Отечества - честь юноши...». Приведите не менее трех утверждений.
2. Запиши советы педагога, которыми ты стал бы руководствоваться в жизни? Обоснуй свой выбор».
Основной функцией ценностно-ориентированных текстов является оценочная, основа оценки - человеческие идеалы равенства, доброты и т.п.
С помощью ценностно-ориентированных текстов мы фиксировали ценностно-целевую компоненту, т.е. этот вид учебных текстов подчеркивал для учащихся важность познания, учебной деятельности, развития, свободы и продуктивной жизни, формировал уверенность в себе, ответственность, рационализм. Рассмотрим пример учебного текста, содержащего ориентацию на познание. Основой является предметный текст из учебника русского языка 5 класса авторов Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой [17. С. 16]: «Орфограмма»: «Звуковой состав слова на письме передается с помощью букв: карандаш, бумага, клей. Различают два вида написаний: по произношению - пишу то, что слышу (например, дом, пар, стол, туман), и не по произношению - пишу не то, что слышу (например, слышу [вада], а пишу вода). Написания в словах по орфографическим правилам или по традиции называют орфограммами. Орфограммы являются точками применения правил. Орфограмма (от греч. orthos - правильный и gramma - буква).»
В приведенный предметный текст мы «добавили» ценностную «нагрузку», использовав для этого вопросы после текста:
1. «Подумай, важно или нет современному человеку уметь писать по орфографическим правилам? Обоснуй свое мнение.
2. Приведи примеры ситуаций, где это умение пригодилось тебе (может пригодиться) ? Объясни почему.
3. Как ты думаешь, где и как можно научиться правильно писать?»
Ориентацию на познание (возможность расширения своего образования, общей культуры, интеллектуальное развитие), ценность умения правильно писать как норму современного общества фиксируют первый и второй вопросы. Третий вопрос направляет ученика на раскрытие и понимание сущности и важности учебной деятельности, в частности, приобретение знаний, умений и навыков грамотного письма.
Так как опытная компонента компетенции формируется в процессе деятельности, например, по выполнению учебного задания, способы ее фиксации остались за рамками тематики статьи.
Динамику процесса формирования ценностно-смысловой компетенции мы отслеживали по критериям и соответствующим им группам показателей. Были использованы выделенные нами ранее в [10. С. 103— 114] знаниевый, инструментальный и мотивационный критерии.
Группа показателей по знаниевому критерию была сориентирована на состав информационной компоненты.
Таким образом, мы диагностировали наличие знаний и представлений:
- об общих требованиях и нормах, принятых в современном обществе, о сущности учебной и иной деятельности;
- средствах: изучения себя и определения своих жизненных целей, ценностей и приоритетов, объективной самооценки, осуществления рефлексии;
- способах: изучения себя и определения своих жизненных целей, ценностей и приоритетов, объективной самооценки, осуществления рефлексии.
Для диагностирования было использовано анкетирование и наблюдение. Для анкетирования был разработан вопросник. Вопросы, включенные в вопросник, были сориентированы на показатели знани-евого критерия, т.е. школьнику предлагалось пояснить смысл понятий, составляющих информационную компоненту.
В качестве показателей инструментального критерия мы использовали:
- степень самостоятельности осуществления учеником умений, составляющих деятельностную компоненту ценностно-смысловой компетенции (по внешнему требованию или без него, с подсказками или без них);
- степень осознанности учеником умений, составляющих деятельностную компоненту ценностно-смысловой компетенции (возможность применения учащимся сформированных умений при решении новых заданий).
В качестве методики была использована серия сконструированных нами заданий, требующая применения этих умений.
Мотивационный критерий мы диагностировали по уровню нравственной воспитанности учащихся. Для диагностики был разработан вопросник на основе диагностических методик Н.Е. Щурковой [18].
Наблюдение за учащимися проводилось во время урока. По результатам наблюдений каждым учителем заполнялся Лист индивидуальных достижений учащихся, фиксирующий динамику показателей знаниево-го, инструментального и мотивационного критериев.
Результаты обследования, проведенного по данным методикам, доказали эффективность разработанного комплекта учебных текстов, фиксирующего ценностно-смысловую компетенцию в содержании образования.
По показателям знаниевого критерия положительная динамика у учащихся экспериментальных классов составила в среднем по каждому классу 14,5 и 14% соответственно, у учащихся контрольного класса - в среднем по классу 1% .
По показателям мотивационного критерия - экспериментальные классы (в среднем по классу 7,5 и 5,7% соответственно), контрольный класс (в среднем по классу 0,7%).
Заключение. На сегодняшний день в рамках инновационной работы представлена система дидактического инструментария для формирования и развития ключевых компетенций у учащихся основной школы. Система дидактического инструментария включает в себя:
- комплект учебных текстов и заданий для учебных предметов основной школы;
- методические рекомендации для учителя по применению комплекта учебных текстов и заданий, направленных на формирование и развитие ключевых компетенций у учащихся основной школы;
- пакет диагностических методик для оценки уровня сформированности ключевых компетенций у учащихся основной школы.
Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с проблемой проектирования содержания образования, направленного на формирование у школьников ключевых компетенций.
Дальнейшего исследования, связанного с расширением и систематизацией, требует состав компонент ключевых компетенций, и, как следствие, доработки потребует система дидактического инструментария.
ЛИТЕРАТУРА
1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года»: распоряжение Правительства России № 1662-р от
17.11.2008. URL: http://government.ru/info/6217/.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: приказ Минобрнауки России N° 1897 от
17.12.2010. URL: https://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rf-ot- 17122010-n-1897/.
3. Иванов Д.А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании // Школьные технологии. 2007. № 5. С. 51-61.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2. С. 7-14.
5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование.
2003. № 2. С. 58-64.
6. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Про-
ектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода : межвузовск. сб. науч. тр. / под ред. А.А. Орлова. Тула : Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2008. Вып. 1. С. 117-137.
7. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. URL:
http://www.eidos.ru/j ournal/2005/1212.htm
8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL:
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
9. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М. : Знание, 1978. 48 с.
10. Артюшина Л.А. Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования : дис. ... канд. пед. наук. Владимир, 2008. 173 с.
11. Артюшина Л.А. Некоторые аспекты формирования ключевых компетенций школьников // Вестник Владимирского Государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Сер. Педагогические и психологические науки. № 33 (52). 2018. С. 15-21.
12. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып. 5. М., 1977. С. 91-97.
13. Виноградова Н.Ф., Городецкая Н.И., Иванова Л.Ф. и др. Обществознание. 6 класс : учеб. для общеобразоват. организаций / под ред. Л.Н. Боголюбова, Л.Ф. Ивановой. М. : Просвещение. 2016. 113 с.
14. Афанасьева О.В., Михеева И.В., Баранова К.М. Английский язык. 7 класс: в 2 ч. Ч. 2 : учебник. М. : Дрофа, 2015. 152 с.
15. Домогацких Е.М., Домогацких Е.Е. Рабочая тетрадь: к учебнику Е.М. Домогацких, Н.И. Алексеевский «География 6 класс». М. : ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2014. 232 с.
16. Обществознание. 7 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе / [Л.Н. Боголюбов, Н.И. Городецкая, Л.Ф. Иванова и др.]; под ред. Л.Н. Боголюбова, Л.Ф. Ивановой. М. : Просвещение, 2014. 159 с.
17. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. Русский язык. 5 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. Ч. 1 / науч. ред. Н.М. Шанский. М. : Просвещение, 2012. 192 с.
18. Щуркова Н.Е. Классное руководство: (теория, методика, технология). М. : Пед. общ-во России, 2000. 255 с.
Статья представлена научной редакцией «Педагогика» 5 октября 2018 г.
An Educational Text as a Method to Fix the Axiological Competency in the Educational Content of a Textbook (As Exemplified by Disciplines of the Basic Education Curriculum)
Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal, 2019, 443, 219-224. DOI: 10.17223/15617793/443/26
Larisa A. Artyushina, Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs (Vladimir, Russian Federation). Email: larisa-artusina@yandex.ru
Keywords: core competencies; core competencies forming technology; fixation methods of core competencies; educational text; general school.
The aim of the article is to present the results of an experimental study on the secondary school learners' core competencies development. The author has worked out a system of didactic tools for the development of secondary school learners' core competencies, namely, a set of educational texts and tasks, a teacher's guide on the application of the set and a package of diagnostic methods for assessing the level of school learners' core competencies formation. The following methods have been employed: theoretical analysis of pedagogical literature, modeling, lesson observation, learners' questionnaire, pilot testing, quantitative and qualitative comparative analysis of experimental data. At Stage One, the content of core competencies components have been specified; the criteria and relevant indicators for revealing the dynamics of the core competencies development have been determined. Knowledge, instrumental and motivational criteria have been used. The group of indicators for the knowledge criterion has been targeted toward the content of the informational component. The instrumental criterion has been formed by the degree of autonomy and the level of consciousness in the learner's realization of skills constituting the pragmatist component of the axiological competency. The motivation criterion has been diagnosed in terms of learners' moral development. At Stage Two, school textbooks' content has been analyzed in accordance with the amended composition of core competencies. The results of the analysis allow to conclude that core competencies are beyond textbook authors' areas of concern. Stage Three consisted of establishing design characteristics of educational texts for the purposeful core competencies development. School textbooks on Geography, Social Studies, English and Russian have been used. Stage Four was to develop and validate the fixation methods in the educational content of a textbook and to analyze learners' diagnostic data. The conclusion is based on the outcomes of the pilot testing of didactic tools assessment. In developing
school learners' core competencies through the didactic tools proposed, favourable conditions are created for mastering these competencies purposefully, in line with the educational orientation. Comparative research results of experimental education in control and pilot classes have vividly demonstrated the conclusion.
REFERENCES
1. Russian Federation. (2008) Kontseptsiya dolgosrochnogo sotsial'no-ekonomicheskogo razvitiya RF do 2020 goda": rasporyazhenie Pravi-tel'stva Rossii № 1662-r ot 17.11.2008 [The concept of long-term socio-economic development of the Russian Federation until 2020: Order of the Government of Russia No. 1662-r of 17 November 2008]. [Online] Available from: http://government.ru/info/6217/.
2. Russian Federation. (2010) Federal 'nyy gosudarstvennyy obrazovatel 'nyy standart osnovnogo obshchego obrazovaniya: prikaz Minobrnauki Rossii № 1897 ot 17.12.2010 [Federal State Educational Standard of Compulsory Education: Order of the Ministry of Education and Science of Russia No. 1897 of December 17, 2010]. [Online] Available from: https://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rf-ot-17122010-n-1897/.
3. Ivanov, D.A. (2007) O klyuchevykh kompetentsiyakh i kompetentnostnom podkhode v obrazovanii [On key competencies and competence-based approach in education]. Shkol'nye tekhnologii. 5. pp. 51-61.
4. Zimnyaya, I.A. (2009) Klyuchevye kompetentsii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya [Key competencies: a new paradigm of the result of education]. Eksperiment i innovatsii v shkole. 2. pp. 7-14.
5. Khutorskoy, A.V. (2003) Klyuchevye kompetentsii kak komponent lichnostno-orientirovannoy paradigmy obrazovaniya [Key competencies as a component of the personality-oriented educational paradigm]. Narodnoe obrazovanie. 2. pp. 58-64.
6. Khutorskoy, A.V. & Khutorskaya, L.N. (2008) Kompetentnost' kak didakticheskoe ponyatie: soderzhanie, struktura i modeli konstruirovaniya [Competence as a didactic concept: content, structure, and design models]. In: Orlov, A.A. (ed.) Proektirovanie i organizatsiya samostoyatel'noy raboty studentov v kontekste kompetentnostnogo podkhoda [Design and organization of students' independent work in the context of the competence approach]. Is. 1. Tula: Tula State Pedagogical University.
7. Khutorskoy, A.V. (2005) Tekhnologiya proektirovaniya klyuchevykh i predmetnykh kompetentsiy [Technology of designing key and subject competencies]. Eydos. 12 December. [Online] Available from: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
8. Khutorskoy, A.V. (2002) Klyuchevye kompetentsii i obrazovatel'nye standarty [Key competencies and educational standards]. Eydos. 23 April. [Online] Available from: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
9. Lerner, I.Ya. (1978) Kachestva znaniy uchashchikhsya. Kakimi oni dolzhny byt'? [The quality of student knowledge. What should they be?]. Moscow: Znanie.
10. Artyushina, L.A. (2008) Didakticheskie sredstva vklyucheniya refleksivnykh umeniy shkol 'nikov v soderzhanie obrazovaniya [Didactic means of incorporating the reflexive skills of schoolchildren in the content of education]. Pedagogy Cand. Diss. Vladimir.
11. Artyushina, L.A. (2018) Some aspects of schoolchildren's core competencies development. Vestnik Vladimirskogo Gosudarstvennogo univer-siteta imeni Aleksandra Grigor'evicha i Nikolaya Grigor'evicha Stoletovykh. Ser. Pedagogicheskie i psikhologicheskie nauki. 33 (52). pp. 15-21. (In Russian).
12. Kulyutkin, Yu.N. (1977) Analiz funktsional'nykh stiley uchebnogo teksta [Analysis of the functional styles of the educational text]. In: Zankov, L.V. et al. (eds) Problemy shkol'nogo uchebnika [Problems of the school textbook]. Is. 5. Moscow: Prosveshchenie.
13. Vinogradova, N.F. et al. (2016) Obshchestvoznanie. 6 klass: ucheb. dlya obshcheobrazovat. organizatsiy [Social Studies. Grade 6: textbook for schools of general education]. Moscow: Prosveshchenie.
14. Afanas'eva, O.V., Mikheeva, I.V. & Baranova, K.M. (2015) Angliyskiy yazyk. 7 klass: v 2 ch. [English. Grade 7: in 2 parts]. Pt. 2. Moscow: Drofa.
15. Domogatskikh, E.M. & Domogatskikh, E.E. (2014) Rabochaya tetrad': k uchebniku E.M. Domogatskikh, N.I. Alekseevskiy "Geografiya 6 klass" [Workbook: to the textbook by E.M. Domogatskih, N.I. Alekseevsky "Geography. Grade 6"]. Moscow: OOO "TID "Russkoe slovo - RS".
16. Ivanova, L.F. et al. (eds) (2014) Obshchestvoznanie. 7 klass: ucheb. dlya obshcheobrazovat. uchrezhdeniy s prilozheniem na elektronnom nositele [Social Studies. Grade 7: textbook for schools of general education with a supplement on an electronic medium]. Moscow: Prosveshchenie.
17. Ladyzhenskaya, T.A., Baranov, M.T. & Trostentsova, L.A. (2012) Russkiy yazyk. 5 klass: ucheb. dlya obshcheobrazovat. uchrezhdeniy: v 2 ch. [Russian language. Grade 5: textbook for schools of general education: in 2 parts]. Pt. 1. Moscow: Prosveshchenie.
18. Shchurkova, N.E. (2000) Klassnoe rukovodstvo: (teoriya, metodika, tekhnologiya) [Classroom management: (theory, methodology, technology)]. Moscow: Ped. obshch-vo Rossii.
Received: 05 October 2018
