CC BY
153
УДК 159.99 В.В. ГИЖИЦКИЙ
аспирант кафедры психологии образования и педагогики Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова E-mail: viktor.gizhitsky@yandex.ru
UDK 159.99 V.V. GIZHITSKY
graduate student, department of education psychology and pedagogy, Moscow state university named after
M.V. Lomonosov E-mail: viktor.gizhitsky@yandex.ru
УЧЕБНЫЙ ОБМАН КАК СТРАТЕГИЯ ПСЕВДОАДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ* CHEATING AS MALADAPTIVE BEHAVIOR STRATEGY OF HIGH SCHOOL STUDENTS
В статье рассмотрена проблема учебного обмана школьников как стратегии, направленной на достижение учебных целей преимущественно наиболее легким способом. Проведено два исследования (N=150 и N=184, 11-й класс) с целью выявления источников учебного обмана и его взаимосвязи с составляющими учебной мотивации и академической успеваемостью.
Ключевые слова: учебный обман, мотивация, академическая успеваемость, Единый государственный экзамен.
The article deals with the problem of school students' cheating which is considered as the easiest strategy/way to succeed in their educational goals. Two studies (N = 150 and N = 184, 11th grade) were conducted in order to identify the sources of academic cheating and their connection with the components of motivation to study and academic performance.
Keywords: cheating, motivation, academic performance, unified state examination.
Проблема исследования
В настоящее время одной из интенсивно разрабатываемых тем за рубежом в области психологии образования является проблема обмана в учебном процессе. Данной проблеме посвящено множество исследований, проведенных на материале различных культурных и образовательных сред (они проводились в Китае (J. Yang), США (D. McCabe, A. Jordan), Великобритании (S. Newstead, А. Franklyn-Stokes, P. Armstead), Словении (C. Peklaj, J. Kalin), России (Н. В. Латова, Ю. В. Латов), Иране (K. Sevari, G. Ebrahimi), Японии (E. Kobayash, M. Fukushima)). Актуальность изучения проблемы учебного обмана обусловлена высоким уровнем распространения нечестного поведения в образовательной среде. Согласно результатам национального анкетного опроса США, проведенного на 36 000 студентов, 60% учащихся признались, что прибегают к учебному обману [10].
В связи с высокой распространённостью учебного обмана возникает необходимость в изучении его влияния на учебный процесс. Утверждение о негативном влиянии обмана на учебный процесс не является априорным. В настольной книге, адресованной родителям и учителям, авторы делают вывод о том, что учебный обман является нормальным и естественным процессом, способствующим формированию коммуникативных навыков, способности абстрактно мыслить и быстро адаптироваться к новым условиям [5]. Данные выводы расходятся с результатами эмпирических исследова-
ний, которые свидетельствуют о негативной роли обмана в образовательном процессе. Выясняется, например, что если внутренне мотивированные студенты видят, как их сверстники обманывают, то они тоже начинают прибегать к обману [13]. Другие исследования показывают негативные последствия учебного обмана для будущей профессиональной деятельности. Так, например Н.В. Латова и Ю.В. Латов предполагают, что рост теневой экономики (коррупции) и высокая распространенность учебного обмана могут быть взаимосвязаны и оказывать влияние друг на друга [3], что частично подтверждается данными зарубежных исследований, согласно которым студенты, которые обманывают в университете, будут в будущем обманывать на рабочем месте [8].
В ряде исследований было показано наличие значимой отрицательной связи учебного обмана с академическими достижениями у студентов [15;16;20]. Показано, что студенты с низкой успеваемостью прибегают к учебному обману чаще, чем студенты с высокой успеваемостью [15]. В исследовании, проведенном на студентах из Словении, было выявлено отрицательное влияние учебного обмана на успеваемость по математике [16].
Негативное влияние нечестного поведения на образовательный процесс требует разработки эффективной системы мер по его предотвращению, что, в свою очередь, невозможно без должного изучения причин
* Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, РГНФ проект "Мотивационные и личностные предпосылки академической успешности и психологического благополучия учащихся" № 12-06-00856.
© В.В. Гижицкий © V.V. Gizhitsky
возникновения учебного обмана. Исследования, посвященные изучению факторов и предикторов учебного обмана, можно условно разделить на следующие направления:
- исследования, направленные на выявление психологических особенностей учащихся, склонных к нечестному поведению;
- исследования, направленные на изучение социокультурных факторов (религиозной принадлежности учащихся, типа учебного учреждения, стиля преподавания и т.д.) нечестного поведения.
В рамках первого направления изучалась связь учебного обмана с мотивами, целями, ценностями, а также гендерными и возрастными особенностями. Основными выводами данных исследований являются следующие: внутренне мотивированные студенты склонны обманывать меньше, чем студенты с внешней мотивацией [9]; подростки, ориентированные на внешние цели, в учебе обманывают больше, чем ученики, ориентированные на внутренние цели (цели мастерства) [6;15]. В ряде исследований данного направления особое место отводится изучению отношения учеников к обману. Показано, что «обманщики» склонны оправдывать нечестное поведение в большей степени, чем более честные ученики [7]. Также установлено, что отношение к обману не только значимо связано с проявлением обмана, но и является его предиктором. Соответственно, ученики, которые положительно относятся к обману, считают его приемлемой формой поведения и стремятся его оправдать, обманывают чаще студентов, имеющих негативное отношение к обману.
В исследованиях, посвященных изучению социокультурных факторов нечестного поведения, изучалась связь учебного обмана с религиозной принадлежностью студентов, особенностями учебной среды и специализации респондентов. Результаты исследований свидетельствуют, что более религиозные студенты имеют меньшую склонность к обману (показано на материале еврейских студентов) [18]; учебный обман зависит от отношения учащихся к учителю, ученики, которые воспринимают своего учителя как компетентного и относящиеся к нему с уважением, обманывают реже [14]; студенты «бизнес»-специальностей (обучающиеся на менеджеров, бухгалтеров, финансистов, экономистов и т.д.) проявляют более лояльное отношение к обману, в отличие от студентов других специальностей [18].
Таким образом, исследованию нечестного поведения в учебном процессе посвящено достаточно большое число научных работ. В них установлены предикторы и выявлены связи нечестного поведения с рядом личностных и ситуационных переменных, показано негативное влияние учебного обмана на образовательный процесс и даже на будущую профессиональную деятельность. Однако остается неясным, как связано нечестное поведение с разными типами учебных достижений; какие мотивационные факторы вносят наиболее существенный вклад в возникновение нечестного поведения. Попытке ответить на эти вопросы и посвящена данная статья.
Учебный обман рассматривается нами как стратегия псевдоадаптивного поведения, направленная на достижение внешних, нерелевантных по отношению к учебной деятельности целей, наиболее легким способом. Место действий, направленных на усвоение знаний, умений, важных для жизни компетенций, заменяют действия по их имитации, направленные на достижение высоких результатов (оценок, похвал, баллов ЕГЭ). Наиболее часто учебный обман проявляется в списывании у других учащихся, использовании шпаргалок, плагиате. Однако, мы допускаем, что многие школьники время от времени прибегают к отдельным формам обмана, но из этого не следуют, что у них сложилась стратегия учебного обмана. В связи с этим, представляется важным различать единичные факты нечестного поведения, возникающие в отдельных ситуациях, и стабильное его проявление, охватывающее большинство учебных ситуаций (домашние задания, контрольные работы, экзамены). Для обозначения учебного обмана как стратегии поведения мы исходили из критериев: стабильности (частоты) проявления обмана и его распространённости на широкий круг учебных ситуаций.
С учетом данных критериев был разработан опросник, который использовался в двух эмпирических исследованиях, представленных в данной статье. Настоящая статья посвящена изучению мотивацион-ных факторов учебного обмана и его связи с разными типами академических достижений как одной из стратегий псевдоадаптивного учебного поведения. Для этих целей были проведены два исследования.
Эмпирическое исследование 1
Задачей настоящего исследования было выявление связей нечестного поведения с когнитивными составляющими учебной мотивации и академическими достижениями, оцениваемыми через показатели успеваемости и результаты ЕГЭ.
Методы
Выборка
В исследовании приняли участие учащиеся 11-х классов (N=150, юноши составили 46%) в возрасте от 16 до 18 лет (М=17). В выборку вошли учащиеся шести средних образовательных учреждений города Москвы и Московской области. Исследование проводилось в январе-марте 2013 года, результаты ЕГЭ были получены по 128 учащимся (85% от всей выборки).
Методики
Для оценки когнитивных составляющих учебной мотивации использовались: 1) адаптированная Т.О. Гордеевой шкала академического контроля Р. Перри [17], диагностирующая ощущение контролируемости своих успехов в учебной деятельности (8 утверждений, надежность а Кронбаха 0,67); 2) Шкала академической самоэффективности Т.О. Гордеевой [1], диагностирующая веру учащихся в свой академический потенциал, представления о своих способностях успешно справляться с трудностями, возникающими в процессе обучения (4 утверждения, надежность
а=0,50); 3) Разработанная нами шкала воспринимаемой объективности оценивания учебных достижений, диагностирующая ощущение справедливости (заслу-женности) получаемых оценок по отношению к собственным учебным достижениям (7 утверждений, надежность а = 0,82) .
Для диагностики нечестного поведения была разработана шкала учебного обмана, состоящая из пяти утверждений, отражающих различные проявления нечестного поведения, например: «Я могу списать домашнее задание, если я его не успел(а) сделать по какой-то причине» (См. Приложение). Ответить на каждое утверждение предлагалось, выразив меру согласия с ним (варианты ответов: верно, скорее верно, скорее неверно, неверно).
Статистическая обработка данных проводилась при помощи статистического пакета SPSS 17.0.
Результаты и обсуждение
Для выявления связи учебного обмана с академическими достижениями были собраны результаты ЕГЭ по русскому языку и по математике, а также составлена кумулятивная успеваемость путем расчёта среднего балла годовых оценок по следующим предметам: русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, химия, биология, обществознание, история, английский язык. Коэффициенты корреляции учебного обмана с кумулятивной успеваемостью и когнитивными составляющими учебной мотивации представлены в таблице 1.
Согласно полученным результатам, ученики, чаще прибегающие к учебному обману, демонстрируют более низкие показатели успеваемости, чем их более честные одноклассники. С другой стороны, отсутствие значимых связей между учебным обманом и результатами ЕГЭ не позволяет утверждать, что ученики, прибегающие к нечестному поведению, чаще получают более низкие баллы по ЕГЭ. Таким образом, ученики, предпочитающие стратегию учебного обмана, имеют более низкие показатели по кумулятивной успеваемо-
сти, но в то же время данная стратегия никак не связана с их результатами по ЕГЭ. Полученные результаты можно интерпретировать двояко.
С одной стороны, это может быть связано со спецификой ЕГЭ как одного из типов достижения. Основное отличие ЕГЭ от кумулятивной успеваемости заключается в единичном оценивании уровня знаний одним контрольно-измерительным материалом. Соответственно, успешная сдача ЕГЭ требует особой подготовки, отличной от той, которая непосредственно дается и оценивается в школах. Показатели кумулятивной успеваемости, в свою очередь, не основываются на стандартизированном способе проверки знаний, однако предполагают многократную его проверку в различных учебных ситуациях (устных ответов, контрольных и лабораторных работ), позволяющую учитывать динамику усвоения учеником знания. Кроме того, в результатах ЕГЭ не отражается процесс решения учебной задачи, а лишь конечный результат, в отличие от школьной успеваемости, где на основании устных ответов учеников преподаватели могут оценивать правильность способа решения учебной задачи.
С другой стороны, отсутствие значимых связей учебного обмана с ЕГЭ можно объяснить нарушениями (фальсификациями) при его проведении в 2013 году. (Например, школьники, сдавшие экзамен на Дальнем Востоке, выложили в сеть экзаменационные бланки с ответами, что позволило выпускникам из центральных регионов России воспользоваться данной информацией [4]). Таким образом, из-за нарушений в процедуре проведения экзамена как ученики со стратегией учебного обмана, так и менее склонные к нему учащиеся могли прибегнуть к обману для достижения более высоких результатов.
Согласно результатам корреляционного анализа, учебный обман значимо отрицательно коррелирует с академическим контролем, академической самоэффективностью и показателем объективности оценивания учебных достижений. Для учеников, прибегающих к
Таблица 1.
Корреляционный анализ учебного обмана с типами академических достижений и когнитивными составляющими учебной мотивацией (N=150)
а 1 2 3 4 5 6 7
1. Академический контроль 0,67
2. Академическая самоэффективность 0,50 0,53**
3. Объективность оценивания учебных достижений 0,82 0,25** 0,24**
4. Учебный обман 0,77 -0,31** -0,22** -0,37**
5. Кумулятивная успеваемость 0,34** 0,28** 0,21* -0,19*
6. ЕГЭ по математике 0,18* 0,03 0,23** -0,05 0,40**
7. ЕГЭ по русскому 0,19* 0,11 0,16 0,03 0,67** 0,37**
8. Пол 0,11 0,16 0,02 -0,07 0,22** -0,03 0,12
М 4,05 3,21 2,81 5,20 55,63 71,34 3,96
ББ 0,55 0,90 0,94 1,03 14,62 12,50 0,53
Примечания. M - среднее; SD - стандартное отклонение. Уровень значимости:** p < 0,01; * p < 0,05.
стратегии учебного обмана, характерна более низкая вера в свой потенциал, они ниже оценивают свои академические способности и возможность улучшить свои учебные показатели, считают, что в меньшей степени способны как-то повлиять на результаты собственной учебы, чем более честные ученики. Интересно, что академические достижения (оценки, баллы ЕГЭ), по мнению учеников, прибегающих к обману, в большей степени зависят от случая, воли учителя или от каких-либо других внешних причин, чем от их собственных способностей или усилий. В связи с этим они не воспринимают оценки как объективные показатели уровня усвоения знаний и умений. Важно отметить, что низкая надежность конструкта академической самоэффективности не позволяет нам сделать однозначные выводы о результатах корреляционного анализа этой шкалы с другими.
Несмотря на то, что корреляционный анализ не позволяет установить причинно-следственные связи между переменными, можно предположить, что данные показатели по когнитивным составляющим мотивации способствуют возникновению и проявлению стратегии учебного обмана.
Эмпирическое исследование 2
Поскольку проведенное исследование дало определенные обнадеживающие результаты относительно связи когнитивных составляющих учебной мотивации с нечестным поведением учащихся, было решено провести второе исследование, направленное на более детальное изучение мотивационных предпосылок нечестного поведения в учебном процессе. Задачей данного исследования было выявление связей нечестного поведения с внутренними и внешними типами учебной мотивации, а также подтверждение результатов предыдущего исследования относительно связи учебного обмана с академической успеваемостью.
Методы
Выборка
В исследовании участвовали ученики 11-х классов (N=184, юноши составили 41%) в возрасте от 16 до 18 лет (M=16,8). В выборку вошли учащиеся десяти средних образовательных учреждений города Москвы и Московской области. Исследование проводилось в октябре-декабре 2013 года.
Методики
Для диагностики внутренней и внешней мотивации учебной деятельности использовалась Шкала академической мотивации, разработанная Т.О. Гордеевой, Е.Н. Осиным и О. А. Сычевым[2]. Опросник включает в себя 28 утверждений, образующих 7 шкал: три внутренних мотива (мотивация познания, достижения и саморазвития), три внешних мотива (самоуважения, интроецированная и экстернальная), а также шкала амотивации. Познавательный мотив детерминирует учебную деятельность за счет интереса к ее непосредственному содержанию, проявляется в состоянии увлеченности процессом познания. Мотив достижения проявляется в стремлении решать сложные задачи и до-
стигать трудные цели. Мотив саморазвития заключается в стремлении развивать себя, свои умения и способности в процессе учебной деятельности. Мотив самоуважения проявляется в стремлении чувствовать себя значимым, уважаемым человеком в школе. Интроецированная регуляция детерминирует деятельность за счет чувства долга, вины и стыда. Экстернальная регуляция проявляется в стремлении учиться ради избегания проблем (критики родителей и учителей, плохих оценок), исходящих из внешнего окружения. Шкала амотивации включает утверждения, отражающие безразличие ученика к учебному процессу и ощущение его бессмысленности.
Для диагностики нечестного поведения применялась та же шкала учебного обмана, что и в первом исследовании. Статистическая обработка данных проводилась при помощи статистического пакета SPSS 17.0.
Результаты и обсуждение
Результаты корреляционного анализа, представленные в таблице 2, подтверждают значимую отрицательную связь учебного обмана с кумулятивной успеваемостью (кумулятивная успеваемость была образована аналогичным способом, как и в первом исследовании). При этом уровень значимости связи данных переменных во втором эмпирическом исследовании выше (p<0,01), что, вероятно, связано с большей репрезентативностью выборки. В данном исследовании подтверждается положение о том, что ученики, прибегающие к обману имеют более низкие показатели успеваемости, что в свою очередь, свидетельствует о неэффективности применения данной стратегии в учебном процессе даже для достижения внешних целей (оценок, баллов ЕГЭ).
Анализ взаимосвязей учебного обмана с внутренними мотивами показывает, что обращение к стратегии учебного обмана негативно связано с выраженностью всех трёх типов мотивов. Учебный процесс не представляет для учеников, склонных к обману, интереса, они не получают удовольствия от выполнения учебных заданий. Обманывающие ученики не воспринимают учебу как деятельность по развитию себя и своих способностей.
В то же время, корреляционный анализ показывает положительную связь учебного обмана с внешним мотивом - экстернальной регуляцией. Соответственно, деятельность учеников с доминированием стратегии обмана детерминируется внешними наградами (оценками, поощрением родителей и т.д.), то есть не связанными непосредственно с учебной деятельностью стимулами. Кроме того, учебный обман значимо положительно коррелирует с амотивацией, отражающей ощущение бессмысленности и безразличия учеников к учебной деятельности, однако, предполагающей с их стороны некоторую активность. Таким образом, ученики с выраженной экстернальной регуляцией и амоти-вацией склонны чаще прибегать к стратегии учебного обмана как наиболее легкому и наименее энергозатратному способу достижения своих целей.
С другой стороны, обращает на себя внимание от-
Таблица 2.
Корреляционный анализ учебного обмана с типами мотивов и кумулятивной успеваемостью (N=184).
а 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1.Познавательный мотив 0,9
2. Мотив достижения 0,91 0,81**
3. Мотив саморазвития 0,86 0,75** 0,72**
4. Мотив самоуважения 0,86 0,54** 0,50** 0,76**
5. Интроецир. регуляция 0,67 0,23** 0,15* 0,35** 0,61**
6. Экстернальная регуляция 0,75 -0,24** -0,19** -0,04 0,14 0,39**
7. Амотивация 0,85 -,050** -0,41** -0,41** -0,40** -0,19* 0,29**
8. Учебный обман 0,8 -0,38** -0,37** -0,27** -0,12 -0,03 0,38** 0,35**
9. Кумулятивная успеваемость 0,31** 0,29** 0,28** 0,28** 0,15* -0,18* -0,12 -0,27**
Пол -0,09 0,05 -0,12 -0,22** -0,14 0,05 0,09 0,03 -0,26**
М 3,38 3,06 3,40 3,39 3,42 3,14 1,82 2,95 3,92
ББ 1,05 1,09 1,04 1,09 0,95 1,08 0,93 0,91 0,50
Примечания. М - среднее; ББ - стандартное отклонение. Уровень значимости:** р < 0,01; * р < 0,05.
сутствие значимых связей учебного обмана с мотивом самоуважения и интроецированной регуляцией. Поскольку для учащихся с доминированием данных мотивов учеба в школе связана с поддержанием ощущения собственной значимости, самоуважения, избегания чувства стыда и вины, можно предположить, что для достижения высоких академических результатов они стремятся выбрать наиболее оптимальный способ достижения, исходя из имеющихся условий (трудности учебного предмета, личности преподавателя и т.д.). Таким образом, мы полагаем, что у учеников с доминированием данных мотивов учебный обман может присутствовать в обучении, однако не является стабильной сложившейся стратегией поведения.
Для выявления влияния типов учебных мотивов на учебный обман был проведен регрессионный анализ (использовался метод пошагового отбора). Результаты регрессионного анализа представлены в таблице 3. Регрессионная модель объясняет 24,6% от всего влияния на учебный обман. Проведенный анализ показал, что предикторами учебного обмана среди мотивов выступают мотив достижения (как отрицательный предиктор), экстернальная регуляция и амотивация.
Таблица 3.
Регрессионный анализ типов мотивов (зависимая переменная - учебный обман)
Переменные B В t test
Мотив достижения -0,222 -0,252 -3,555**
Экстернальная регуляция 0,249 0,28 4,142**
Амотивация 0,174 0,167 2,306*
Константа 2,838
Уровень значимости:** р < 0,01; * р < 0,05.
Из представленных в таблице данных видно, что наиболее весомым предиктором является экстерналь-ная регуляция. По-видимому, ориентация учеников на внешние стимулы (оценки, поощрения) обуславливает возникновение поиска способа их достижения, среди которых более предпочтительным выступает стратегия учебного обмана.
Другим предиктором учебного обмана выступает мотив достижения. Данный мотив был заявлен как собственное желание решать сложные задания и достигать трудные учебные цели. Учитывая, что мотив достижения является отрицательным предиктором обращения к стратегии обмана, отсутствие данного стремления в совокупности со стремлением решать легкие задания обуславливают предпочтение стратегии учебного обмана.
Наименее весомым, тем не менее значимым предиктором учебного обмана выступает амотивация. Это означает, что ощущение безразличия учеников и бессмысленности образовательного процесса не ведет к полному отказу учащихся от активности и предполагает ее развертывание по имитации учебной деятельности посредством использования стратегии учебного обмана.
Данные предикторы хорошо согласуются между собой, и можно заключить, что мотивация учения прежде всего через внешние стимулы (оценки, поощрения и т. д.), стремление выполнять легкие учебные задания, слабая заинтересованность учебным процессом и потеря ощущения его смысла ведут к возникновению нечестного поведения.
Общее обсуждение результатов
Результаты проведенных исследований хорошо согласуются с нашим пониманием учебного обмана как псевдоадаптивной стратегии поведения, направленной на достижение внешних, нерелевантных учебной деятельности целей наиболее легким способом.
Настоящее исследование в отличие от исследований, проводимых ранее [9; 11], включает анализ различных типов внешних мотивов (мотива самоуважения, интроецированной регуляции, экстернальной регуляции), амотивации, а также различных типов внутренних мотивов (познавательный мотив, мотив достижения, мотив саморазвития), что в свою очередь, предполагает более дифференцированный подход к изучению связей учебного обмана с мотивацией. Было обнаружено, что деятельность учащихся, избирающих стратегию учеб-
ного обмана, детерминируется желанием достигать внешних наград, слабой заинтересованностью содержанием обучения и стремлением к выполнению наиболее легких заданий. Отсутствие значимых корреляций учебного обмана с мотивом самоуважения и интроеци-рованной регуляцией может свидетельствовать о ситуативном обмане у учеников с доминированием данных мотивов. Так, возникновение обмана будет обусловлено учебной ситуацией, позволяющей удовлетворить потребности в уважении окружающих, а не устойчивым личным предпочтением.
Наряду с данными мотивами для учеников, прибегающих к обману, характерна слабая вера в свои академические способности, ощущение неконтролируемости результатов своей учебной деятельности в совокупности с ощущением необъективности получаемых ими оценок. Полученные данные о связи нечестного поведения с когнитивными составляющими учебной мотивации согласуются с результатами других исследований [16]. Важным дополнением к этим результатам является выявленная связь учебного обмана с восприятием объективности собственных оценок учеником. С нашей точки зрения, ощущение необъективности собственных оценок может быть вызвано не только стремлением оправдать свой обман, но и отражает сложившуюся ситуацию в школе, включающую субъективность учителя, неясность используемых критериев оценивания. Таким образом, ощущение необъективности собственных оценок может выступать как предиктор низкой самоэффективности и низкого уровня воспринимаемого контроля.
Результаты корреляционного анализа учебного обмана с кумулятивной успеваемостью в двух исследованиях убедительно показывают неэффективность использования данной стратегии поведения в условиях российского школьного образования. Аналогичные результаты были получены на материале других образовательных и культурных сред студентов Словении (С. Рек1а,ь I КаИп) и Великобритании (Б. Newstead).
Отсутствие значимых связей учебного обмана с результатами ЕГЭ может быть объяснено нарушениями в процедуре проведения экзамена в 2013 году, которые дали возможность ученикам использовать стратегию учебного обмана [4]. Учитывая значимость получения высоких результатов ЕГЭ для учеников, можно предположить, что даже те ученики, которые не имели сложившейся стратегии учебного обмана, могли прибегнуть к нечестному поведению в той или иной мере.
Меры по повышению ощущения объективности получаемых оценок.
Проведенные исследования не только позволяют установить предикторы и взаимосвязи учебного обмана с академическими достижениями и мотивационны-ми составляющими, но также позволяют наметить пути по разработке системы предотвращения нечестного поведения в образовании. В частности, для повышения ощущения контролируемости своих учебных достижений и объективности получаемых оценок рекомендуется создание следующих условий:
- Наличие четких и ясных критериев оценивания.
Учителю необходимо (желательно совместно с учениками) определить критерии оценивания для регламентированного вынесения решений об оценке при проверке любых видов учебных заданий (классных и домашних работ, контрольных заданий). Важно пояснять ученикам критерии оценивания, а также аргументировать их целесообразность. Вероятно, что при наличии понятных и конкретных критериев оценивания учащиеся смогут самостоятельно проверять правильность своих работ и справедливость поставленной им оценки. Для реализации данного условия учитель может предложить ученикам совместно с ними определить критерии оценивания или предложить уже готовые критерии, но обязательно обсудить их с учениками. Далее можно дать задание ученикам сделать стенд с критериями оценивания различных видов учебных работ.
- Возможность исправить полученную оценку. Следует учитывать, что получение низкой оценки учеником может быть следствием различных причин (тревожности, стресса, недостатков измерительных конструктов и т.д.) и недостаточно адекватно отражать уровень знаний ученика. Кроме того, возможность исправить оценку будет побуждать учащихся к проведению работы над ошибками, восполнению «пробелов» в знаниях. Важно, чтобы учитель выделил для учащихся определенное время, когда они смогут попытаться исправить свои оценки (например, последний урок в каждом месяце).
- Совместное (учителя и ученика) составление контрольных заданий. В данном случае учитель может предложить ученикам разделиться на группы и самостоятельно составить контрольные задания на основании изученных тем (задание для внеклассной работы). Далее учителю будет необходимо выбрать из предложенных вариантов задания для контрольной работы. С одной стороны, составление контрольных заданий позволит учащимся лучше понять изучаемый материал, а с другой стороны, учитель на основании составленных учениками заданий сможет определить их уровень знаний и понимания материала (например, если ученики не включают задания определенного типа в свои варианты, это может свидетельствовать о недостаточном их владении учебным материалом).
Очевидно, что помимо перечисленных условий существует еще множество средств поддержания интереса учеников к учебе и предотвращения нечестного поведения, которые во многом зависят от компетентности учителя. В данной статье указаны лишь те условия, создание которых не потребует существенных временных затрат и усилий педагога. При этом не отрицается важность осуществления контроля и применения санкций к учащимся, уличенным в обмане.
Выводы
1. Предикторами учебного обмана выступают экстернальная регуляция, амотивация и мотив достижения (как отрицательный предиктор).
2. Нечестное поведение значимо отрицательно связано с когнитивными составляющими учебной мо-
тивации и внутренними мотивами учебной деятельности (познавательным мотивом, мотивом достижения и мотивом саморазвития).
3. Стратегия учебного обмана значимо отрицательно связана с академической успеваемостью школьников, но не связана с результатами ЕГЭ (2013 г.).
Библиографический список (References)
1. Gordeyeva T.O. Motivation of educational activity of school students and students: structure, mechanisms, development conditions. Thesis ... doct. psyhology. sciences. M, Moscow State University, 2013.
2. Gordeyeva T.O. Osin E.N. Aspens, Sychev O. A. Oprosnik of "Scale of the academic motivation"//Psychological magazine. 2014, 4.
3. LatovaN. V., Latov YU.V. Lats deception in educational process//Social sciences and the present. 2007 . No. 1. Page 31-46.
4. Violation on Unified State Examination - 2013: http://www.moeobrazovanie.ru
5. Soboleva A.E. Yemelyanova E.N. Reshayem school problems. Councils of the neuropsychologist. - SPb. : St. Petersburg, 2009.
6. Anderman E., Griesinger T., Westerfield G. Motivation and cheating during early adolescence // Journal of Educational Psychology. 1998. Vol. 90. Р. 84-93.
7. Davy A., Kincaid F., Smith J., Trawick A. An Examination of the Role of Attitudinal Characteristics and Motivation on the Cheating Behavior of Business Students // Ethics and Behavior. 2007. Vol. 17(3), Р. 281-302.
8. Granitz N., Loewy D. Applying ethical theories: Interpreting and responding to student plagiarism // Journal of Business Ethics. 2007. Vol. 72: Р. 293-306.
9. Jordan A. College student cheating: The role of motivation, perceived norms, attitudes, and knowledge of institutional policy // Ethics and Behavior. 2001. Vol. 11. P. 233-247.
10. Josephson Institute Report Card on the Ethics of American Youth: Part One - Integrity Summary of Data. 2006. http:// josephsoninstitute.org/pdf/ReportCard_press-release_2006-1013.pdf
11. Kenneth J., Patricia L., Herman M. A reevaluation and extension of the motivation and cheating model // Global Perspectives on Accounting Education. 2012. Vol. 9. P. 1-29.
12. Kobayash E., Fukushima M. Gender, Social Bond, and Academic Cheating in Japan // Sociological Inquiry. 2012. Vol. 82(2). P. 282-304.
13. McCabe D., Butterfield K., Trevino L. Academic dishonesty in graduate business programs: Prevalence, causes, and proposed action // Academy of Management Learning & Education. 2006. Vol. 5(3). P. 294-305.
14. Murdoek T., Beauchamp A., Hinton A. Predictors of cheating and cheating attributions: Does classroom context influence cheating and blame for cheating? // European Journal of Psychology of Education. 2007. Vol. 23. P. 477-492.
15. NewsteadS., Franklyn-StokesA., ArmsteadP. Individual Differences in Student Cheating // Journal of Educational Psychology. 1996. Vol. 88(2). P. 229-241.
16. Peklaj C., Kalin J., PecjakS., Valencic ZuljanM., PuklekLevpuscekM. Perception of teachers' goals in classroom, students' motivation and their maladaptive behavior as predictor of high school math achievement // Studia Psychologica. 2012. Vol. 54(4). Р. 329-344.
17. Perry R., Hladkyj S., Pekrun R., Pelletier S. Academic control and action control in the achievement of college students: A longitudinal field study // Journal of Educational Psychology. 2001. Vol. 93(4). P. 776-789.
18. Rettinger D., Jordan A. The Relations among Religion, Motivation, and College Cheating: A Natural Experiment // Ethics & Behavior. 2005. Vol. 15. P. 107-129.
19. Ross L., Green D., House P. The "false consensus effect": An egocentric bias in social perception and attribution processes// Journal of Experimental Social Psychology. 1977. Vol. 13, P. 279-303.
20. Sevari K., Ebrahimi G. The Relationship between Self-control, Self-effectiveness, Academic Performance and Tendency towards Academic Cheating: A Case Report of a University Survey in Iran // Malaysian Journal of Distance Education, 2011. Vol. 13(2). P. 1-8.
21. Yang J. Predicting cheating behavior: a longitudinal study with Chinese business students // Social Behavior and Personality. 2012. Vol. 40(6). P. 933-940.
Приложение Текст разработанных шкал
Шкала учебного обмана.
1. Я могу списать домашнее задание, если я его не успел(а) сделать по какой-то причине.
2. Иногда я использую шпаргалки (на контрольных или тестах).
3. Я списываю домашнее задание у одноклассников, если было некогда делать самому (самой).
4. Я списываю, потому что мне лень делать самому.
5. Списывание для меня не редкость, потому что так делают почти все.
Шкала воспринимаемой объективности оценивания учебных достижений.
1. В нашей школе оценки не отражают истинный уровень знаний ученика (обратный пункт).
2. У некоторых учителей можно легко получить «2» ни за что (обратный пункт).
3. Большинство моих учителей ставят оценки справедливо.
4. Я верю, что мои оценки отражают уровень моих знаний.
5. В нашей школе оценки ставятся в зависимости от того, как учитель относится к ученику (обратный пункт).
