CC BY
104
УДК 378:81
Прохорова Анна Александровна
кандидат филологических наук, доцент Ивановский государственный энергетический университет им. В.И. Ленина
prohanna@yandex.ru
УЧЕБНЫЙ МУЛЬТИЛИНГВИЗМ: СТРАТЕГИЯ БУДУЩЕГО
Данная статья посвящена рассмотрению перспектив внедрения учебного мультилингвизма, пришедшего на смену учебному билингвизму, в современных условиях обучения в неязыковом вузе. Указанный процесс видится особенно актуальным в русле академической мобильности в ситуации всемирной глобализации XXI века. В статье дается рабочее определение нового педагогического понятия «учебный мультилингвизм» и освещаются основные постулаты указанного концепта. Исследуя ключевые проблемы, связанные с внедрением мультилингвального обучения в неязыковом вузе, автор анализирует общее состояние лингвистической подготовки в инновационном техническом вузе России, основываясь на результатах экспериментов, проведённых на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ивановский государственный энергетический университет имени В.И. Ленина» (г. Иваново). Кроме того, автор поднимает вопрос об имидже современного преподавателя-лингвиста и о воспитании новыхмультилингвальных педагогических кадров, способных вести языковую подготовку будущих инженеров в ситуации учебного мультилингвизма высшей профессиональной школы, что, в свою очередь, может помочь решить проблему оптимизации педагогического состава вуза.
Ключевые слова: учебный мультилингвизм, глобализация, учебный билингвизм, языковая подготовка, мульти-лингвальные педагогические кадры, высшее профессиональное образование.
Мультилингвизм - это новый вызов времени, связанный с процессом глобализации мирового сообщества. О пользе и вреде мультилингвального образования спорят политики и теоретики, учёные и философы, родители и учителя.
Бывший министр образования РФ Дмитрий Ливанов, к примеру, в своём интервью «Российской газете» 1 сентября 2015 года отметил, что «в новом учебном году во всех школах будет обязательным преподавание двух иностранных языков. Учебным заведениям, которые пока не готовы к этому, дается переходный период для адаптации ...<>. ФГОС 2015 года включил второй иностранный язык в перечень обязательных предметов в предметной области «филология», так как иностранные языки - не просто средство общения, но и средство развития памяти и интеллекта ребенка» [4].
Однако уже через год, 24 ноября 2016 года, в интервью «Комсомольской правде», озаглавленном «В школе будем наводить порядок. Полумер не ждите!» новый министр образования РФ Ольга Васильева заявила, что «в связи с возвращением в школьную программу астрономии учебные часы на эту дисциплину следует забрать у второго иностранного языка - поскольку он все равно «во многом профанация» в неязыковых школах» [2].
Упомянутые интервью убедительно доказывают возникновение двойственного отношения к проблеме мультилингвального обучения в рамках российских школ и вузов. Указанная проблема, безусловно, заслуживает отдельного внимания и детального обсуждения.
Под учебным мультилингвизмом понимается функционирование двух и более иноязычных культурных кодов в языковом сознании учащегося для выполнения познавательных заданий и общения с педагогом или сверстниками на занятиях; решения коммуникативных задач вне занятия; самосто-
ятельной деятельности познавательного и занимательного характера [7]. Одной из форм проявления учебного мультилингвизма является «переключение кодов» (codeswitching) на занятиях иностранного языка, когда участники образовательного процесса время от времени переходят с одного языка на другой, в том числе и на родной язык.
Другой формой учебного мультилингвизма можно считать межъязыковое (translanguage) обучение, при котором для развития учащихся и расширения их кругозора, используется литература как на иностранных, так и на родном языках. Важным моментом в отношении специалистов к учебному мультилингвизму служит выбор между изоляцией (bracketing) родного языка учащихся на занятиях, вплоть до его полного запрета, или включением родной речи в систему педагогического сопровождения образовательного курса по иностранному языку (pedagogical scaffolding).
В основе модернизированного образования XXI века лежит гуманизм, открытость по отношению к окружающему миру. Мультилингвальное образование, ориентирующееся на согласование различных культурных пространств, является необходимой составной частью современного видения мира. Происходит постепенное приобщение учащегося к полноценному существованию в условиях современного многоязычного и неоднородного общества (в том числе к миру современных коммуникаций, социальных сетей, электронной почты и др.) [6]. Поощряется и поддерживается саморазвитие и активность познания учащегося на протяжении всей жизни, причем учение понимается как цепь непрерывных вопросов, на которые существует множество противоречивых ответов. При этом используемый в процессе обучения язык несет функцию инструмента коммуникации и познания. Происходит пестование признаков толерантности и сотрудничества, воспринимаются и усваиваются
© Прохорова А.А., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика № 3
131
понятия о непрерывном поле культуры, истории и языка человечества, охватывающие разные эпохи, языки, вероучения и цивилизации. Развивается способность разглядеть общее, признавая право каждого на отличия, без акцентирования иного как неприемлемого. Развивается способность руководствоваться в суждениях собственным приобретенным опытом, используя также данные разнообразных и зачастую противоречащих друг другу источников, в том числе и на разных языках [6; 7].
Все вышеуказанные постулаты мультилинг-вального обучения являются привычными, понятными и легко реализуемыми в стенах лингвистических вузов, где учащиеся постигают языки и разнообразные культуры, формируя, таким образом, поликультурный мультилингвальный взгляд на глобализующийся мир.
Иным образом стоит проблема квалифицированной языковой подготовки специалистов неязыкового профиля технического вуза. Следует отметить, что одной из базовых, ключевых компетенций у студентов-нефилологов является профессионально-иноязычная коммуникативная компетенция, осмысленная как самостоятельный блок в структуре общей профессиональной компетентности специалиста, поскольку позволяет выпускнику использовать один иностранный язык (билингвизм) или несколько иностранных языков (мультилингвизм) как средство информационной деятельности, систематического пополнения своих профессиональных знаний, профессионального общения и профессиональной культуры в целом. Данный факт подтверждается в изысканиях Российской Московской школы управления «Сколко-во» и Агентства стратегических инициатив, которые провели масштабное исследование «Форсайт Компетенций 2030», и среди основных профессиональных компетенций специалистов первой половины XXI века, выделили такую компетенцию как: «Мультиязычность и мультикультурность (свободное владение английским и знание второго языка, понимание национального и культурного контекста стран-партнеров, понимание специфики работы в отраслях в других странах)» [1].
Поскольку настоящее исследование выполнено на базе Ивановского государственного энергетического университета имени В.И. Ленина (ИГЭУ), вошедшего в список тех вузов, которые, по версии «Сколково», пополняют ряды инновационных кадров будущего [1], укажем основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели неязыкового вуза при формировании указанной мульти-язычной (мультилингвальной) компетенции. Во-первых, это нехватка или отсутствие аудиторных часов для изучения двух и более языков в учебном плане. Во-вторых, вероятность перегрузки основного расписания учащихся вследствие введения дополнительной дисциплины (дисциплин) по изуче-
нию языков и культур (Foreign Languages Studies). В-третьих, неразработанность эффективной методики формирования мультилингвальной компетенции учащихся технического вуза. В-четвёртых, отсутствие мультилингвальных учебных материалов, нацеленных на студентов с особой технической направленностью мышления и мировосприятия. И наконец, отсутствие опытных преподавателей-мультилингвов, способных преподавать два и более профессионально-востребованных иностранных языка, в условиях учебного мультилингвизма неязыкового вуза.
Последняя проблема может вызвать недоумение, поскольку педагогические вузы ежегодно пополняют кадровый состав российских средних и высших школ многоязычными специалистами, которые обладают неплохими лингвистическими и педагогическими навыками, о чём свидетельствует исследование, проведённое в 2013 году на базе Британского образовательного центра (British Study Centres), расположенного в городе Оксфорд, Великобритания.
В двухнедельной языковой стажировке в Великобритании приняли участие 8 российских преподавателей технических вузов Ивановского края, в частности Ивановского государственного энергетического университета (ИГЭУ) и Ивановского государственного химико-технологического университета (ИГХТУ) [9]. Британские специалисты-тренеры центра в количестве 10 человек, работающие с группами преподавателей из России, не только проводили языковой тренинг указанных преподавателей, но и анализировали, а также оценивали основные языковые навыки (Life Skills), психологические и поведенческие особенности (Traits) российских коллег
По итогам исследования были получены следующие результаты, помогающие сформировать собирательный образ современного российского преподавателя иностранного языка. Большинство британских респондентов (80%) указали, что российские преподаватели активны и вежливы в процессе коммуникации, легко вступают в диалог, бегло говорят на английском языке, имеют хороший запас слов. 60% опрошенных отметили неплохую культурологическую подготовку, а также назвали российских преподавателей поликультурными. Половина исследователей (50%) упомянули о том, что русские достаточно формальны в общении с иностранцами, соблюдают субординацию, что, по мнению респондентов, не является отрицательной характеристикой.
Таким образом, имидж российского преподавателя-лингвиста, собранный при содействии непредвзятой британской команды языковых тренеров, оказался весьма презентабельным, и казалось бы, должен удовлетворять запросам вузовской администрации и учащихся. Однако проблема видит-
ся в том, что в большинстве своём российские педагогические кадры свободно владеют лишь одним иностранным языком, чаще всего - английским или другим родственным языком индоевропейской группы. В то время как преподаватель-лингвист, свободно владеющий двумя или тремя иностранными языками, а, следовательно, способный заменить сразу нескольких из своих билингвальных коллег, смог бы решить ещё одну такую немаловажную проблему в любом техническом вузе, как оптимизация преподавательского состава.
Следует также отметить, что во многих технических вузах России мультилингвальное обучение студентов ведётся, в основном, в рамках трёх индоевропейских языков: английского, немецкого и французского. При этом выпускники обычно осваивают лишь один из предложенных иностранных языков. Сложнее обстоит дело с азиатскими языками, преподавание которых практически не осуществляется в рамках неязыковых вузов, несмотря на то, что большое количество экономических, энергетических, технических и прочих международных проектов осуществляется именно при взаимодействии с азиатскими странами-партнёрами. Очевидно, что лингвистическая подготовка в таких вузах должна быть нацелена на изучение тех языков, которые видятся перспективными и необходимыми для успешной коммуникации и взаимодействия в профессиональной сфере будущего специалиста [5].
Стоит признаться, что во многих технических вузах России понятие «учебный мультилингвизм» рассматривается как нечто невероятное и все еще представляет собой terra incognita. Однако практика обучения иностранным языкам показывает, что трудности овладения каждым новым иностранным языком убывают примерно вдвое по сравнению с усилиями, затраченными на изучение предыдущего языка. Второй язык требует вдвое меньше усилий, необходимых для усвоения первого, третий - четверть этих усилий и т.д.
Последние исследования в области нейропсихологии головного мозга свидетельствуют о наличии целого списка положительных эффектов, возникающих в процессе изучения нового иностранного языка [10; 11; 12]. Так, улучшается память говорящего, что приводит к отсроченному наступлению некоторых генетических заболеваний, разрушающих память человека, как, например, болезнь Альцгейме-ра. Одновременно, особенно во взрослом возрасте, освоение иностранного языка помогает обучающемуся человеку сформировать навык рационального и более спокойного поведения в критических ситуациях, требующих разрешения на изучаемом языке, в сопоставлении с аналогичными ситуациями, возникающими в родном сообществе.
Удивительно, но знание одного и более иностранных языков не делает нас умнее в сравнении
с нашими монолингвальными соотечественниками, однако, несомненно, способствует развитию навыков критического мышления, одним из ключевых подходов которого является анализ и сопоставление информации, полученной из разных аутентичных источников (first-handtestimonies). И, наконец, знание нескольких иностранных языков способствует быстрому и грамотному нахождению единого языка общения (lingua franca), который может изменяться в зависимости от географического местонахождения индивида, причем знание культурных особенностей и менталитета собеседника всегда является залогом успешного коммуникативного акта.
В этой связи перспективным направлением развития учебного мультилингвизма как языкового (педагогического), так и неязыкового (технического) вуза видится в создании методики обучения нескольким иностранным языкам при опоре на основной (первый) иностранный язык, который мог бы исполнять роль языка-медиатора (English as a medium of instruction or EMI). Двигаясь в данном педагогическом направлении, можно было бы вести подготовку инновационных мультилинг-вальных педагогических кадров, которые, в свою очередь, могли бы осуществлять эффективное языковое обучение учащихся в условиях учебного мультилингвизма в том числе неязыкового вуза.
Библиографический список
1. Атлас новых профессий. Агентство стратегических инициатив, Московская школа управления «Сколково». - М., 2014. - 168 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www. skolkovo.ru/public/media/documents/research/sedec/ SKOLKOVO_SEDeC_Atlas.pdf (дата обращения: 16.02.2017).
2. Васильева О.Ю. В школе будем наводить порядок. Полумер не ждите! // Комсомольская правда. - 05.10.2016. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.kp.ru/daily/26589/3605216/ (дата обращения: 16.02.2017).
3. Евдокимова Н.В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей: дис. ... д-ра пед. наук. - Ставрополь, 2009. - 504 с.
4. Ливанов Д.В. Второй иностранный язык в школах станет обязательным // Российская газета. - 01.09.2015. [Электронный ресурс]. - Режим доступа :https://rg.ru/2015/09/01/livanov-anons.html (дата обращения: 15.02.2017).
5. Прохорова А.А., Гурьева Т.А. К вопросу изучения китайского языка в Российском техническом вузе // Актуальные проблемы современной педагогики и психологии в России и за рубежом: Сб. науч. трудов по итогам междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во Ицрон, 2016. - № 3. -С. 90-92.
Педагогика. Психология. Социокинетика № 3
133
6. Прохорова А.А. Формирование мультилингвального образовательного пространства в неязыковом вузе: от традиции к инновации // Язык. Культура. Перевод. Коммуникация: Сб. науч. трудов / науч. ред. В.З. Демьянков. - М.: МГУ, 2015. -С. 253-256.
7. Прохорова А.А. Мультилингвальная компетенция студентов нефилологов: от теории к фактам // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - М.: МИИ, 2016. -№ 8. - С. 178-183.
8. Прохорова А.А. Guide to the English Speaking World: a self-reference and practice workbook with answeres (Многоязычный путеводитель в англоязычный мир): учебно-методическое пособие для самостоятельной и аудиторной работы с ответами. - Краснодар: Изд. Дом «Юг», 2016. - 592 с.
9. Тюрина С.Ю. Образование, проверенное временем // Всегда в движении. - 2013. - № 15 (153). -С. 4.
10. Christopher J. Hall. An Introduction to Language and Linguistics: Breaking the Language Spell. - New York: Continuum International Publishing Group, 2005. - P. 274.
11. Peter Hagoort, Colin M. Brown, Lee Osterhout. How the brain solves the binding problem for language: a neurocomputational model of syntactic processing // Neurolmage. - 2003. - Vol. 20, suppl. 1. - P. S18-S29.
12. Joan A. Sereno, Wang Yue. Behavioral and cortical effects of learning a second language: The acquisition of tone // Language Experience in Second Language Speech Learning / Ed. by O.-S. Bohn & M.J. Munro. - Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2007. - P. 239-258.
