CC BY
180
УДК 37.015.3 ГУБИН Владимир Алексеевич
Профессор кафедры общей и прикладной психологии Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования Ленинградской области «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина», доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации Адрес^ Россия, 196605, г. Санкт-Петербург, Пушкин, Петербургское шоссе, д. 10
E-mail^ mrgoobin@yandex.ru GUBIN Vladimir Alexeyevich
Professor of the Department of General and Applied Psychology of the Leningrad state University named after A.S. Pushkin, Doctor ofPsychological Sciences, Professor, Honored Scientist ofthe Russian Federation
Address: Russia, 196605, Saint-Petersburg, Pushkin, Peterburgskoe shosse, 10
E-mail: mrgoobin@mail.ru
ГАЙВОРОНСКАЯ Ирина Борисовна
Доцент кафедры общей и прикладной психологии Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования Ленинградской области «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина», кандидат психологических наук, доцент Адрес: Россия, 196605, г. Санкт-Петербург, Пушкин, Петербургское шоссе, д. 10
E-mail: igl5041971@mail.ru
GAYVORONSKAYA Irina Borisovna
Assistant Professor of the Department of General and Applied Psychology of the Leningrad state University named after A.S. Pushkin, Candidate of Psychological Sciences, Docent Address: Russia, 196605, St. Petersburg, Pushkin, Peterburgskoe shosse, 10
E-mail: igl5041971@mail.ru
СИДОРОВА Ирина Анатольевна
Старший преподаватель кафедры общей и прикладной психологии Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования Ленинградской области «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина» Адрес: Россия, 196605, г. Санкт-Петербург, Пушкин, Петербургское шоссе, д. 10
E-mail: imamail@list.ru SIDOROVA Irina Anatolievna
Senior lecturer ofthe Department of General and Applied Psychology ofthe Leningrad state University named
after A.S. Pushkin
Address: Russia, 196605, Saint-Petersburg, Pushkin, Peterburgskoe shosse, 10
E-mail: imamail@list.ru
Учебные мотивы и успешность обучения студентов университета: сущность, содержание и динамика взаимообусловленности
Academic motivation and educational success of students of the University: nature, content and dynamics of codependence
Настоящая статья посвящена мотивам учебной деятельности, которые рассматриваются как причины проявления учебной активности обучающимися, успеваемости, отражающей результативную сторону обучения, выраженную в количественных показателях (баллах) и успешности обучения как процессуальной, качественной стороны.
Ключевые слова: учебные мотивы, успеваемость, успешность обучения студентов.
The article deals with the motives of educational activities are regarded as reasons of manifestation of educational activity by students, academic performance, reflecting effective way of learning, expressed in quantitative (points) and the success of the learning procedure, quality sides.
Keywords: educational motives, academic achievement, educational success ofstudents.
Любая человеческая деятельность должна иметь какую-то цель, некий конечный результат, ради которого она выполняется. Цели деятельности возникают не спонтанно, а из объективно существующей нужды в чём-либо — потребностей человека. Сама по себе потребность, обладая побудительной силой, тем не менее не инициирует активность человека. Ведь между актуальной потребностью и ее удовлетворением существует преграда в виде внешних и внутренних ограничений, и если человек оценивает эти препятствия как непреодолимые, то и начинать выполнение деятельности он не станет, даже если есть острая нужда в чем-либо. Таким образом, для того, чтобы начался процесс деятельности, необходимо оценить возмож-
ность достижения цели в заданных условиях среды, соотнести объём требуемых усилий для достижения цели и её важность. Кроме того, цель деятельности и способ её достижения должны соответствовать установкам, морально-нравственным принципам, ценностям, мировоззрению личности, а сама личность должна обладать определёнными знаниями, умениями, навыками и способностями для достижения цели. Все эти условия, согласно взглядам В.Д. Шадрикова, и определяют формирование на базе потребностей мотивов деятельности [6]. Именно мотив вызывает активность субъекта, становится причиной выбора определённых действий и поступков и определяет цель и задачи его деятельности.
Все вышесказанное в равной степени справедливо для любого вида деятельности, в т. ч. и учебной. Следовательно, мотивы учебной деятельности следует рассматривать как причины проявления учебной активности обучающимися.
Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями обучающегося с другими людьми).
Познавательные мотивы включают:
1) широкие познавательные мотивы, состоящие в стремлении к овладению новыми знаниями;
2) учебно-познавательные мотивы, связанные с усвоением способов добывания знаний;
3) мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
К социальным мотивам относят:
1) широкие социальные мотивы (обучающийся стремится получать знания на основе осознания социальной необходимости, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни);
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы (обучающийся стремится занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет);
3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества (обучающийся стремится общаться и взаимодействовать с другими людьми, анализирует способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с другими) [2].
Кроме того, учебная мотивация как совокупность условий, определяющих учебную активность обучающегося, может быть внешней и внутренней.
По мнению Эдварда Деси, внутренняя мотивация — это стремление совершать деятельность ради неё самой, ради награды, которая содержится в самой этой деятельности. Источником такой мотивации является потребность в автономности и самоопределении. Внутренние мотивы не имеют внешнего проявления, связаны с удовольствием, удовлетворением, чувством достижения и часто ассоциируются с процессом выполнения задачи [5].
При внешней мотивации факторы, определяющие поведение личности, находятся вне «я» личности или вне её поведения. Достаточно инициирующим и регулирующим факторам стать внешними, как вся мотивация приобретает характер внешней. Внешние мотивы имеют внешние проявления, такие как зарплата, материальное вознаграждение, победа/проигрыш, статус, признание, одобрение, наказание и пр.
Следует отметить, что при преобладающей внешней мотивации цель учебной деятельности никогда не совпадает с её мотивом, а сама учебная деятельность становится средством достижения не связанных с ней иных целей. Весьма характерен в этом случае пример, когда обучающийся стремится получить диплом о высшем образовании, который откроет ему перспективы продвижения по служебной лестнице, получения более высокой оплаты труда, трудоустройства на престижную работу, но в то же время он совершенно не заинтересован в самом учебном процессе, получении и усвоении знаний, умений и навыков. При этом нельзя не понимать, что для успешной и эффективной работы по получаемой специальности усвоение опре-
деленного объёма знаний и умений в соответствующей области просто необходимо.
В рамках исследуемой проблемы влияния различных учебных мотивов на успешность обучения студентов также необходимо пояснить понятия успешности обучения и успеваемости. Несмотря на близость этих терминов по смыслу, их нельзя назвать тождественными.
Успеваемость в университете отражает степень усвоения объёма знаний, навыков, умений, установленных стандартами высшего образования, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности.
Термин «успешность обучения», впервые употребленный в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» (1935), в 1991 г. более подробно разработан и рассмотрен Н.И. Мешковым. Успешность обучения — категория, отражающая успешное прохождение по ступеням обучения, овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, адаптацию в социуме, качество дальнейшего вхождения в профессиональную деятельность [1].
Таким образом, успеваемость отражает результативную сторону обучения, выраженную в количественных показателях (баллах), а успешность обучения — в большей степени его процессуальную, качественную сторону.
Критериями учебной успешности, по мнению ряда учёных, является академическая успеваемость, отражающая в балльной оценке (отметке) уровень учебных достижений, а также заинтересованность, мотивированность, качество и способы умственной работы (активность, напряженность, теми, длительность, систематичность, соотношение рациональных и нерациональных приемов работы и т. п.).
Вследствие индивидуально-психологических различий в структуре учебно-познавательной деятельности одни обучающиеся довольно быстро и легко достигают высоких результатов в учении, другие — сравнительно медленно, а некоторые и вовсе не могут к ним приблизиться [5].
С другой стороны, успеваемость обучающегося показывает его соответствие требованиям того университета, в котором он проходит обучение, а в получаемых оценках может присутствовать и элемент случайности (такие как «списал у товарища», «попался легкий билет», или негативное влияние случайных факторов — самочувствие, события жизни, экзаменационный стресс и т. д.). А это значит, что академическая успеваемость не может в полной мере отражать успешность обучения студента.
Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного механизма.
Учебная мотивация как сложное системное образование, имеет в качестве центрального компонента «смысл», содержание которого состоит в оценке субъектом значимости учебной деятельности, вероятности успеха на основе уровня притязаний, в индивидуальном отношении к процессу учения [7].
Особое место в этой системе занимает учебно-познавательный мотив, который характеризуется как устойчивая направленность субъекта учебной деятельности не только на результат, но и на способ осуществления этой деятельности.
Согласно законам Йеркса-Додсона, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. С силой мотива связана его устойчивость. Если она проявляется ситуативно, то говорят об упорстве, если устойчивость характеризует мотивационную установку, то говорят о настойчивости. Западными психологами было выявлено, что сильно мотивированные учащиеся проявляют больше упорства в выполнении задания, чем учащиеся со слабой мотивацией. Кроме того, сильно мотивированные и мотивированные на успех учащиеся склонны планировать своё будущее на определенные промежутки времени [8].
Таким образом, мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно повышение уровня учебной успешности студентов университета.
Мотивацию не следует рассматривать как статичное образование, поскольку, как уже было сказано выше, формирование мотивов во многом зависит от условий среды, наличной ситуации, психических состояний личности и других динамических характеристик. Но, зная некоторые общие особенности процесса обучения студентов на каждом курсе, можно предположить, что эти факторы будут в одинаковой степени воздействовать на всех обучающихся, и оказывать схожее влияние на динамику их учебных мотивов.
Так, на первом курсе перед бывшим абитуриентом стоят задачи приобщения к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.
Второй курс — период самой напряжённой учебной деятельности студентов. В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.
Третий курс — начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Отныне формы становления личности в университете в основных чертах определяются фактором специализации.
Четвертый курс — первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.
Пятый курс — перспектива скорого окончания университета — формирует чёткие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т. п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни университета.
В процессе обучения меняются не только внешние условия среды, но и естественным образом изменяется личность самих обучающихся. Время учебы в университете совпадает со вторым периодом юности, или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. Характерной
особенностью нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в ранней юности — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным аспектам жизни (цели, долгу, любви, верности идр.).
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. При наличии благоприятных условий у студентов в процессе обучения происходит развитие всех уровней психики, формируется особый склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. И, конечно же, одним из таких условий является высокий уровень учебной мотивации обучающихся, ведь именно отрицательное и безразличное отношение к процессу обучения может быть причиной низкой успеваемости студента.
Несмотря на свою значимость, проблема формирования учебных мотивов и их динамики в процессе обучения студентов до сих пор остается недостаточно разработанной.
Целью проведенного на базе факультета психологии ЛГУ им A.C. Пушкина практического исследования было показать, насколько успешность обучения студентов зависит от их учебных мотивов, и каким образом изменяются учебные мотивы студентов в зависимости от курса обучения. Всего в исследовании приняли участие 252 студента, обучающихся на 1-5-х курсах по специальности «Клиническая психология». Все испытуемые были разделены на две группы: более успешные и менее успешные. Критерием деления выборки являлся средний балл оценок по сессиям, оценок по практике и за курсовые работы. Также учитывались пропуски занятий, поощрения и выговоры.
В целях изучения особенностей учебной мотивации каждый из студентов был обследован с помощью следующих методик:
1) опросник изучения мотивации к обучению в университете (Т.Н. Ильина);
2) опросник «Мотивация к избеганию неудач» (Т. Элерс);
3) опросник «Мотивация к успеху» (Т. Элерс);
4) методика диагностики степени готовности к риску Шуберта;
5) опросник изучения мотивов учебной деятельности студентов (A.A. Реан, В.А. Якунин);
6) «Методика диагностики степени удовлетворения основных потребностей».
Кроме того, была произведена диагностика индивидуально-личностных особенностей испытуемых с помощью 16-факторного личностного опросника Р.Б. Кеттелла. Для анализа результатов были использованы параметрические методы математической статистики (выборки имеют нормальное распределение признака): корреляционный анализ Пирсона и t-критерий Стьюдента (для независимых выборок).
Не первом этапе анализа полученных данных было проведено сравнение личностных характеристик более успешных и менее успешных студентов, обучающихся на разных курсах. Из наиболее значимых обнаруженных различий можно назвать следующие: на 1-м курсе у более успешных студентов уровень самоконтроля оказался достоверно выше, чем у менее
успешных (р < 0,05), что вполне согласуется со складывающимися условиями: в этот период происходит социально-психологическая адаптация студентов, и высокий уровень самоконтроля, выдержки, организованности становится фактором, определяющим успешность в учебной деятельности; более успешные студенты 2-го курса показали высокий уровень нормативности поведения, что может свидетельствовать об их лучшей — по сравнению с менее успешными студентами (р < 0,05) — адаптации к учебному процессу: они хорошо усвоили нормы поведения и общения с преподавателями, более ответственно подходят к выполнению заданий, реже опаздывают и пропускают занятия, что не может не отражаться на результатах их учебной деятельности; на 3-м курсе в группе более успешных студентов по шкале «жесткость-чувствительность» оказались достоверно более высокие результаты (р < 0,05), но необходимо отметить, что в обеих группах по этой шкале показатели чувствительности очень высокие (выше средней нормы), что, возможно, связано со спецификой получаемой профессии психолога; на 4-м курсе у более успешных студентов уровень нормативности поведения также существенно выше, чем у менее успешных (р < 0,01), но нужно сказать, что в обеих группах этот показатель значительно вырос по сравнению со 2-м курсом, и у более успешных студентов 4-го курса ориентация на нормы и правила, чувство долга, уровень ответственности гораздо выше средних нормативных показателей по тесту. Можно предположить, что подобная динамика наблюдается в связи с изменением учебной ситуации, т. е. спецификой обучения на 4-м курсе, когда студент, обладая уже достаточно большим объёмом знаний и побывав на производственной практике, начинает осознавать себя как будущего специалиста, понимает, что большая часть обучения позади и нужно приложить все усилия, чтобы добиться высоких результатов в дальнейшей учебе; у более успешных студентов 5-го курса уровень общительности значительно выше средних нормативных показателей и достоверно выше, чем у менее успешных студентов (р < 0,05). Возможно, их коммуникативные навыки и широта контактов способствуют обмену учебной информацией и облегчают процесс усвоения знаний, что закономерным образом повышает их результативность в учебной деятельности.
Из вышесказанного можно заключить, что такие личностные характеристики, как нормативность поведения, самоконтроль и общительность способствуют более успешному процессу обучения студентов.
На следующем этапе исследования проводился анализ полученных данных по опроснику Т.Н. Ильиной «Изучение мотивации к обучению в университете».
При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачётов). Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.
Интересно, что независимо от курса успешные студенты были в большей степени ориентированы на
приобретение знаний, а менее успешные — на получение диплома. И лишь на 5-м курсе появляются значимые различия по шкале «овладение профессией»: успешные студенты в большей мере нацелены на работу по получаемой профессии и заинтересованы в развитии своих профессиональных знаний, умений и навыков. В то же время менее успешные студенты своей первоочередной задачей в обучении видят именно получение диплома о высшем образовании, который никак не связывают с будущей профессиональной деятельностью.
На третьем этапе исследования для выявления взаимосвязей между показателями мотивационной сферы, индивидуально-личностных качеств и уровнем успешности обучения был произведен корреляционный анализ данных в группах более успешных и менее успешных студентов на каждом курсе обучения. Наиболее значимые обнаруженные взаимосвязи описаны ниже.
1. На первом курсе студенты имеют достаточно четкие представления о том, зачем они пришли учиться. Успешность на первом курсе обеспечивается в первую очередь личностными характеристиками и направленностью на получение знаний. Так, у более успешных студентов их стремление к получению новых знаний тесно связано с такими факторами, как нормативность поведения (фактор О по Р.Б. Кетеллу), смелость (фактор Н) и экспрессивность (фактор Р), т. е. чем более выражены у обучающегося учебные познавательные мотивы, тем сильнее у него развиты такие качества, как ответственность, чувство долга, стремление к лидерству, активность, самостоятельность в принятии решений, готовность к сотрудничеству, общительность и эмоциональная экспрессивность.
Менее успешные студенты первого курса тратят больше внимания и сил на вливание в коллектив, борьбу за лидерство и установление новых контактов; мотивация достижения успеха у них связана с потребностью в признании, доминантностью и радикализмом. Нацеленность на получение диплома также связана с мотивом достижения успеха и, кроме того, с потребностью в безопасности. Вероятно, эти студенты при выборе специальности руководствовались прежде всего теми перспективами в работе и оплате труда, которые им может открыть диплом о высшем образовании. К сожалению, в наше время проблема материально-денежного обеспечения себя и своей семьи стоит достаточно остро, и молодые люди вынуждены при выборе профессии учитывать не только свои личные профессиональные предпочтения, но и свои возможные заработки. Для многих вопрос финансовой безопасности стоит на первом месте. В то же время у менее успешных студентов потребность в самовыражении коррелировала с мотивом овладения профессией, но, видимо, сам процесс получения специальных знаний их мало привлекает, они в большей мере руководствуются неким идеальным об-разом себя как профессионала, имея ошибочные представления о самой профессии.
2. На втором курсе процесс социально-психологической адаптации к условиям обучения в университете практически завершен, нет необходимости «отвоевывать место под солнцем», и поэтому часть студентов, которая на первом курсе тратила свои силы на вливание в коллектив, установление новых контактов и смогла благополучно «пережить» сессию, наконец-то обратила внимание на необходимость учиться — ведь вероятность отчисления на 2-м курсе
не менее высока, чем на первом. У успешных студентов второго курса мотив получения диплома связан со стремлением к успеху, самоконтролем, эмоциональной стабильностью, а стремление к получению знаний даёт ощущение безопасности. В то же время, чем выше потребность в безопасности, чем больше студент испытывает чувство незащищённости, тем чаще он обращается к стратегии избегания неудач. У менее успешных студентов второго курса мотивации к избеганию неудач сопутствуют робость, зависимость и подчинение, а мотивация к успеху, высокая нормативность поведения и широта интеллектуальных интересов тесно связана с мотивом приобретения знаний, однако что-то им не даёт быть достаточно успешными в обучении — возможно, недостаток способностей или просто упущенный первый год обучения даёт о себе знать.
3. На третьем курсе мотивация к избеганию неудач приобретает форму конформизма и практичности, т. е. чем больше студент руководствуется мотивом избегания неудач, тем он более зависим, несамостоятелен, ориентируется прежде всего на социальное одобрение, нацелен на решение конкретных учебных задач, что и обеспечивает его успешность в учебной деятельности. Направленность на приобретение знаний и овладение профессией у успешных студентов связаны с их сообразительностью и высокой обучаемостью (фактор интеллекта (В) по Р.Б. Кетеллу). Кроме того, стремление к овладению профессией сопровождается высоким самоконтролем и самостоятельностью. В то же время мотив получения диплома по-прежнему связан с потребностью в безопасности, традиционными взглядами на высшее образование («так надо»), а также таким образом удовлетворяется потребность в признании. У менее успешных в обучении студентов третьего курса мотив получения диплома неразрывно связан с мотивом достижения успеха и дипломатичностью, что позволяет им оставаться «на плаву», но не приводит к особым достижениям в учебе. У остальных менее успешных студентов, руководствующихся мотивом избегания неудач, наблюдается частично неудовлетворенная потребность в самовыражении и межличностном взаимодействии.
4. На четвертом курсе у успешных студентов стремлению получить диплом и направленности на получение знаний сопутствуют экспрессивность, динамичность общения, оптимистичность и жизнерадостность. Чем выше у них мотивация к достижению
успеха, тем больше ощущение безопасности, защищенности. У менее успешных студентов мотиву стремления к успеху сопутствует расчетливость, дипломатичность, выдержанность, умение находить выход из сложных ситуаций. Эти личные качества помогают таким студентам более-менее справляться с учебной программой, успешно сдавать «долги» и набирать необходимые минимальные баллы в балльно-рейтинговой системе оценок. Интересно, что менее успешные студенты, у которых превалирует мотив к избеганию неудач, обнаруживают такие качества, как стремление к доминированию и подозрительность.
5. Пятый курс — финальный, решающий год обучения, год написания и защиты выпускной квалификационной работы. У успешных студентов мотив достижения успеха связан с потребностью в безопасности, высокой нормативностью поведения, а также общительностью и стремлением доминировать. Направленность на приобретение знаний подавляет чувство беспокойства, дает ощущение защищённости. У менее успешных студентов мотив избегания неудач актуализирует стремление к приобретению знаний, заставляет их преодолеть собственную застенчивость и обратиться напрямую за помощью к сокурсникам.
Таким образом, проведенное исследование показало, что проблема учебной мотивации не может быть решена в отрыве от самой учебной ситуации и индивидуально-личностных особенностей самих студентов. Мотивация обучения — это динамическая система, в которой определенные личностные качества, способности, интеллектуальные возможности в сочетании с определенной направленностью в конкретных условиях приобретают основное, решающее значение для успешности их обучения.
Дальнейшие исследования в этом направлении помогут создать такую систему психологического сопровождения учебного процесса в университете, которая позволит организовать наиболее благоприятную среду для реализации и развития способностей и возможностей обучающихся, в т. ч. обеспечить должный уровень учебной мотивации: ведь, как показало данное исследование, мотив учения хоть и является внут-риличностным образованием, но во многом зависит от внешних условий и ситуации обучения.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т. I 230 с. Т. II 287 с.
2. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.
3. Губин В.А., Огородникова Т.Т. Особенности мотивационной сферы студентов на этапе обучения в Университете в условиях моногорода II Вестник Пятигорского гос. лингвистического университета. 2013. № 4. С. 250254.
4. Губин В.А., Скрябин А.Е. Сравнительный анализ мотивационно-ценностной сферы личности курсантов старших курсов ВУЗов внутренних войск МВД России//Мир образования - образование в мире. 2014. С. 80-84.
5. Дворяшина М.Д. О соотношении успеваемости и динамики интеллектуального развития в процессе обучения / в кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ1974. Вып. 2. С. 49-58.
6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. 509 с.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975. 202 с.
8. Шапарь В.Б., Тимченко A.B., Швыдченко В.Н., Рабочая книга практического психолога. М.: ACT; Харьков: Торсинг, 2007. 672 с.
9. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.
© Губин В.А., Гайворонская И.Б., Сидорова И.А., 2017
