CC BY
28
УДК 378
УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК ОСНОВНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОЗИЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ СТУДИИ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ТВОРЧЕСТВА
Е.С. Сачкова1
:ФГБОУ ВО «Самарский государственный институт культуры» 443010, Россия, г. Самара, ул. Фрунзе, 167 1E-mail: [email protected]
Аннотация
Традиционный характер профессиональной подготовки будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества в вузе недостаточно учитывает специфику профессиональных задач руководителя студии декоративно-прикладного творчества и значение композиционных способностей для их эффективного решения. Целью представленного в данной статье исследования является определение комплекса педагогических средств, необходимых и достаточных для обеспечения успешного протекания процесса формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества в ходе профессионального обучения в вузе. Методологическим основанием исследования является функциональный подход, предполагающий рассмотрение педагогических процессов, объектов, явлений как систем, с выявлением их структуры и функциональных отношений между компонентами. В процессе исследования использован теоретический анализ педагогической, психологической, методологической литературы по проблеме исследования и эмпирические методы: педагогическое наблюдение, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты. В результате исследования выявлена специфика композиционной деятельности в сфере декоративно-прикладного искусства, сформулировано определение и раскрыта структура композиционных способностей руководителей студии декоративно-прикладного творчества, разработан и апробирован комплекс педагогических средств формирования композиционных способностей студентов вузов культуры и искусств - будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества.
Формирование композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества осуществляется в процессе специально организованной деятельности, основным содержанием которой является решение в установленном порядке и сочетаниях учебно-творческих композиционных задач, представленных в различных техниках декоративно-
1 Екатерина Сергеевна Сачкова, преподаватель кафедры «Декоративно-прикладное
творчество».
прикладного искусства и в компьютерном исполнении, имеющих определенные уровень сложности, тематику и направленность. Способом диагностики уровня сформированности композиционных способностей студентов является качественная оценка экспертом по критериям зрительного восприятия результатов выполнения студентами контрольных композиционных заданий. Эффективность применения средств формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества выражается качественным ростом показателей в структуре композиционных способностей.
Ключевые слова: педагогические средства, композиционные способности, учебно-творческая задача, формирование способностей, композиционная деятельность.
Благодарности: Автор выражает благодарность анонимным рецензентам за конструктивные замечания и полезные рекомендации.
Введение
Основное содержание профессиональной деятельности руководителя студии декоративно-прикладного творчества заключается в передаче обучающимся теоретических знаний, профессиональных умений и навыков художественно-творческой деятельности, ключевым моментом которой является построение художественной композиции. По этой причине наличие композиционных способностей в составе профессиональных характеристик руководителя студии декоративно-прикладного творчества становится необходимым (хотя и не достаточным) условием успешного осуществления его профессиональной деятельности.
Сложившаяся традиционная практика профессиональной подготовки будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества в вузе не в полной мере соответствует возрастающему уровню требований к профессиональным качествам выпускников, предъявляемых работодателями, и не отвечает квалификационным характеристикам, связанным со спецификой профессиональной деятельности руководителя студии декоративно-прикладного творчества. Большинство методик обучения, включающих в число своих задач формирование композиционных способностей, ориентировано на область академических видов искусства. Декоративная композиция, подчиняясь основным закономерностям формальной композиции, вместе с тем обладает рядом особенностей, определяющих специфику процесса формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества. Это значительное разнообразие видов, техник и технологий декоративно-прикладного искусства; ограниченность цветовой палитры и изобразительных средств; разнообразие применяемых материалов
134
и инструмента; влияние свойств материала (фактура поверхности, текстура; пластичность, твердость, прочность, плотность и др.); влияние способа обработки материала; пространственный характер изделий; возможность пластической композиции; наличие утилитарных функций изделия; большее значение (по сравнению с другими видами художественного творчества) композиционных приемов с использованием стилизации и метроритмических построений; возможность использования композиционных приемов, не применяемых в академических видах искусства (например, при пластическом декорировании керамических изделий).
Эффективность процесса формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества зависит от степени совершенства системы их профессиональной подготовки, одной из важнейших составляющих которой является выбор соответствующих средств обучения. Несмотря на значительный объем знаний, накопленный педагогами и психологами в ходе многочисленных и разноплановых исследований в области формирования художественно-творческих способностей, остается актуальной проблема обоснования, выявления и отбора адекватных педагогических средств формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества, соответствующих специфике их профессиональной деятельности и характерным особенностям композиционных построений в декоративно-прикладном искусстве. Поиск решений этой проблемы составляет цель исследования.
1. Обзор литературы
Вследствие сложности и недостаточной изученности биологической и психологической основы способностей закономерности их возникновения и развития до сих пор являются предметом научного интереса психологов и педагогов.
По мнению Б.М. Теплова, под способностями следует понимать «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, но не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Успешное выполнение деятельности в большинстве случаев обеспечивается не отдельной способностью, а их сочетанием, своеобразие которого является личностной характеристикой... Необходимо разделять собственно способности и задатки способностей - врожденные и генетически наследуемые психофизиологические характеристики человека (преимущественно свойства нервной системы и особенности высшей нервной деятельности), являющиеся основой для раз-
вития способностей» [1]. Согласно подходу, предлагаемому В.Д. Шадриковым, «любую деятельность, осуществляемую в практической или идеальной форме, можно разложить на отдельные психические функции, которые реализуются сложными нейрофизиологическими функциональными системами. Человеческий мозг представляет собой суперсистему, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих определенные психические функции. Специализация функциональных систем является следствием их строения и свойств составляющих элементов» [2]. Таким образом, В.Д. Шадриков определяет способности как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В качестве параметров индивидуальной меры выраженности способностей могут быть использованы универсальные характеристики деятельности: производительность, качество и надежность (в плане рассматриваемой психической функции)» [3].
Исследуя природу способности к творчеству, являющейся опорной структурной составляющей практически для всех видов специальных способностей, Дж. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное (логическое, сознательно контролируемое и ориентированное на реальность, характеризующееся целенаправленным поиском единственно правильного решения проблемы) и дивергентное (предполагающее генерацию множества разнообразных нетривиальных решений так называемых «открытых», т. е. не имеющих единственного решения, проблем) и ввел понятие «креативность», связав его со способностью к дивергентному мышлению, факторами которого являются:
1) беглость мышления - способность предложить несколько решений одной проблемы;
2) гибкость мышления - умение перейти от одной точки зрения на объект или проблему к другой;
3) оригинальность - необычность, неординарность предлагаемых решений [4].
По мнению Е.П. Торренса, креативность по отношению к любым сферам деятельности следует определить как процесс, составными частями которого являются:
1) чувствительность к проблемам;
2) ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний;
3) чувствительность к отсутствующим элементам, дисгармонии и т. д.;
4) опознание проблем;
5) поиск решений;
6) догадки, связанные с недостающими для решения элементами;
7) формулирование гипотез;
8) проверка и перепроверка гипотез;
9) модификация гипотез;
10) сообщение результатов [5].
Как показал в своих исследованиях Л.С. Выготский, «развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда и врожденные, и создаваемые внешним воздействием психофизиологические структуры функционируют не как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики. При этом знаковые средства выполняют принципиальную роль в перестройке психических функций, включении их во все более сложные и многоуровневые структурные объединения, а природные возможности человека модифицируются в процессе освоения им культурных способов познания» [6].
По утверждению В.В. Седых, «в ходе развития способностей можно выделить ряд процессов: подготовка анатомо-физиологических основ будущих способностей, становление задатков небиологического плана, появление собственно способности и достижение ею определенного уровня. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываясь друг на друга» [7, с. 56].
Одна из основных закономерностей развития способностей, сформулированная С. Л. Рубинштейном, заключается в следующем: «реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» [8].
С точки зрения В. Д. Шадрикова, «развитие способностей происходит на базе функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, и одновременно как процесс развития культурно обусловленных операционных механизмов, овладевая которыми человек овладевает своими способностями. В этом случае развитие способностей выступает как процесс биологического и культурного развития в их единстве. Профессиональные способности определяются через успешность профессиональной деятельности и развиваются в ней, но зависят и от зрелости личности, системы ее отношений. Способности, деятельность, личность в ходе жизни человека постоянно меняются местами, выступая то причиной, то следствием. Поэтому профессиональные способности являются и условием, и результатом профессиональной деятельности, профессионального типа личности» [9].
Композиционные способности в приложении к сфере декоративно-прикладного искусства, как считает В.Н. Есипов, представляют собой «художественно-изобразительные способности, определяющие создание целостной
структуры художественного произведения, единство которой обеспечивается установлением пространственно-смысловых связей между ее элементами» [10, с. 29]. По мнению С.Н. Данилушкиной, под композиционными способностями следует понимать «комплекс индивидуально-психологических свойств личности, отвечающих требованиям композиционной деятельности и оказывающих влияние на качество протекания процесса практического исполнения творческой композиции» [11, с. 42]. А.Ю. Зубко полагает, что «основой композиционных способностей является способность к представлению и воображению художественного образа в процессе его изображения на листе или в материале» [12, с. 32].
В структуре композиционных способностей В. Н. Есипов выделяет такие компоненты, как «воображение (способность к синтезированию, акцентированию, комбинированию, схематизации, типизации), зрительная память, способность к эстетической организации элементов художественного произведения (чувство устойчивости, баланса, равновесия, ритма, пропорций и пропорциональности, контрастов, единства стиля, гармонии цвета, композиционной целостности, соподчиненности, единства содержания и формы произведения)» [10, с. 32-33].
Построение структуры композиционных художественно-изобразительных способностей в исследовании С. Н. Данилушкиной основано на распределении элементов композиционных способностей по группам, «реализующим определенные функции: сенсорные, перцептивные, логические, познавательные, мнестические, воображения, моторной координации» [11, с. 46].
С точки зрения С. А. Дроздова, основой структуры композиционных способностей может служить понимание их как способностей к применению «средств гармонизации художественного изображения: 1) объединение светотенью объема и линий; 2) симметрия и ритм; 3) контраст и порядок распределения масс; 4) распределение предметов и фигур в планах; 5) звучание линейных, объемных, световых и цветовых мотивов, объединенных в единое гармоничное целое; 6) пространственная группировка предметов и фигур; 7) выбор точки и угла зрения: 8) образность; 9) содержание выраженного характера образа; 10) влияние цветового решения на образность; 11) уровень ассоциирования; 12) гармония формы и содержания; 13) выделение главного в композиции; 14) умение определять и применять в эскизе средства гармонизации композиции» [13, с. 39-40].
Педагогические средства в наиболее широком понимании - это комплекс всех материальных и нематериальных (идеальных) объектов и предметов естественной природы или искусственно созданных человеком, используемых в процессе организации и осуществления педагогического взаимодействия в качестве носителей учебной информации и инструментов деятельно-
сти педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития. По определению В.Б. Ежеленко, педагогические средства представляют собой «предметы, действия, явления в природе и обществе, в мышлении человека, весь реальный мир во всех его проявлениях в целом и частном как обстоятельство для формирующейся личности, входящие в ее окружение реально и мыслимо сначала в абстрактном представлении педагога, а затем в педагогическом процессе, соотносимые им с педагогической целью» [14]. В исследовании О.Л. Прохоровой педагогические средства рассматриваются как «совокупность дополняющих друг друга способов и условий, материальных объектов, объединенных по признаку связи обучаемых и преподавателя (субъект-субъектные отношения) для организации и осуществления процесса управления учебно-познавательной деятельностью, характеризующегося поэтапным продвижением к поставленным целям обучения» [15, с. 114].
К материальным педагогическим средствам относится учебная и методическая литература, наглядные пособия, учебные приборы и оборудование, средства информатизации и автоматизации процесса обучения, учебные помещения, мебель и т. д. Идеальные педагогические средства, по определению О.Л. Прохоровой, представляют собой «орудия актуализации накопленных предшествующими поколениями знаний, умений, опыта, культурных ценностей» [15, с. 116].
В качестве общих для всех средств обучения дидактических функций С.А. Никитенко отмечает: 1) наглядность, обеспечивающую осознанность и осмысленность воспринимаемой учащимися информации;
2) информативность - способность выступать источником информации;
3) компенсаторность - облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников; 4) интегративность - рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом; 5) инструментальность - безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога [16, с. 64-65].
Формирование способностей индивида, как признано психологами и педагогами, может происходить только при условии его включенности в соответствующую деятельность. Любую деятельность можно рассматривать как процесс решения определенных задач; в частности, деятельность по построению композиции произведения декоративно-прикладного искусства предполагает решение композиционной задачи. Изучая исследования различных аспектов феномена способностей (как общих, так и специальных), можно видеть, что абсолютное большинство авторов признает основным и необходимым средством формирования и развития тех или иных способно-
стей выполнение определенного специализированного комплекса учебных задач и упражнений.
В своем исследовании Н.А. Глузман и Т.В. Неженская предложили определить педагогическую задачу как «дидактическое средство с определенным исходным предметом и заданным требованием, ориентированным на поиск эффективных вариативных путей создания условий для обучения, воспитания, развития субъектов педагогического процесса. Решение педагогической задачи - это процесс осуществления выбора из нескольких альтернатив на основе исходной информации в условиях неопределенности, позволяющий найти эффективный путь трансформации собственных умений в умения обучающихся и таким образом перевести предмет задачи из исходного состояния в требуемое. При этом можно выделить такие типы педагогических задач, как учебно-логические, поисковые, исследовательские, творческие, задачи оце-ночно-коррекционного типа» [17].
В качестве основы для систематизации и классификации учебных задач может быть использована созданная американским психологом Б. Блумом таксономия когнитивной области педагогических целей, включающая в себя 6 категорий учебных целей с подразделением:
1. Знание (специфик; терминологии; специфических факторов; способов и смысла использования специфик; конвенций; направлений и последовательностей развития; классификаций и категорий; критериев; методологии; универсальностей и абстракций в специальности; принципов и генерализаций; теорий и структур).
2. Понимание (трансляция; интерпретация; экстраполяция).
3. Использование.
4. Анализ (элементов; отношений; организационных принципов).
5. Синтез (создание цельного сообщения; создание плана или предложение множества операций; дедукция множества абстрактных отношений).
6. Оценка (заключение в условиях внутреннего доказательства; заключение в условиях внешних критериев) [18].
Чехословацким педагогом и психологом Д. Толлингеровой был разработан вариант классификации учебных задач по принципу применяемых для их решения операций, в соответствии с которым выделено 5 основных категорий и 27 типов учебных задач:
1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных: задачи по узнаванию; задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий; задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил; задачи по воспроизведению больших текстов, блоков, стихов, таблиц и т. п.
2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными: задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления
и т. п.); задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т. п.); задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий; задачи по разбору и структуре (анализ и синтез); задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение); задачи по распределению (категоризация и классификация); задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т. п.); задачи по абстракции, конкретизации и обобщению; решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т. п.).
3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными: задачи по переносу (трансляция, трансформация); задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование); задачи по индукции; задачи по дедукции; задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верификацией); задачи по оценке.
4. Задачи, требующие сообщения данных: задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т. д.; задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т. п.; самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т. п.
5. Задачи, требующие творческого мышления: задачи по практическому приложению; решение проблемных задач и ситуаций; постановка вопросов и формулировка задач или заданий; задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе); задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе) [19].
По мнению Е.Н. Пономаревой, учебная задача «раскрывает стоящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и кончая операциями логического и творческого мышления. Учебные задачи проходят через весь воспитательно-образовательный процесс, выполняя в нем самые различные функции: 1) активизируют и мотивируют учащихся; 2) удерживают ход процесса учения; 3) являются инструментом для выявления результатов учения; 5) преобразуют объективные данные, содержащиеся в изложении учителя, в учебниках, наблюдаемые при опытах и практических занятиях, самостоятельно выведенные при решении проблемных ситуаций в субъективные знания учащихся; 6) влияют на качество знаний, уровень их обобщенности, возможность переноса в другую образовательную область, практическую применимость и т. д.» [20].
Как отмечает О.О. Анненкова, «эффективность процессов обучения, воспитания и развития обусловлена совокупностью взаимодополняющих педагогических средств, их адекватностью целям обучения, включением в содержание образовательного процесса педагогически целесообразных ситуаций профессиональной направленности, специфической структурой педагогической деятельности, усиливающей влияние на личность отбором содер-
жания образования, изменением принципов и закономерностей его подачи, системой организационных форм, средств, технологий обучения, наличием эмоционального аспекта в учебной деятельности» [21].
Художники-педагоги, занимавшиеся разработкой методов обучения композиции, предполагали включение в учебную программу специальных упражнений, процесс выполнения которых представляет собой решение студентом конкретных учебно-творческих задач, направленных на формирование и развитие определенных профессионально-художественных качеств и свойств [7, с. 98;. 10, с.117; 11, с, 103; 16, с. 86]. Как считает А.И. Лобанов, «упражнения представляют собой целенаправленные, специально организованные и неоднократно повторяющиеся выполнения действия» [9] [22, с. 121]. По утверждению С. А. Никитенкова, «специальные упражнения - это комплекс практических действий, направленных на разрешение творческого замысла в композиционном эскизе. Они включают цель обучения, закрепляющую теоретические знания и развитие умений и навыков использования композиционных средств, учебно-творческую задачу (умение учиться), содержание изучаемого жанра (работа с натуры, по представлению и воображению)» [16, с. 137].
Для оценки эффективности применения средств формирования композиционных способностей необходимо уметь определять уровень сформирован-ности этих способностей. По мнению ряда авторов, диагностирование сфор-мированности композиционных способностей может быть осуществлено посредством анализа экспертом характеристик зрительного восприятия композиции, построенной обучающимся в ходе выполнения специально разработанных тестовых заданий [10, с. 201-202; 13, с. 146; 22, с. 133-134]. При этом количественная оценка степени сформированности отдельных компонентов композиционных способностей оказывается практически невозможной, т. к. характеристики зрительного восприятия композиционного построения являются интегральными и обусловлены сложным сочетанием и взаимодействием проявлений различных структурных составляющих композиционных способностей. Экспертной оценке свойственны недостаточная точность и субъективность (зависимость от особенностей зрительного восприятия и личностных характеристик эксперта); тем не менее в отсутствие альтернативных решений с ее помощью возможно выявить основные проблемы и тенденции процесса формирования композиционных способностей обучающихся.
2. Материалы и методы
Методологической основой исследования являются педагогические и психологические теории и концепции развития способностей, теоретические и методические разработки по вопросам профессионального образова-
ния в вузах культуры и искусств. В исследовании применен функциональный подход, который предполагает рассмотрение педагогических процессов, объектов, явлений как систем и ставит главной задачей выявление составляющих эти системы структурных элементов, их функций по отношению к системе как целому, взаимосвязей и выполняемых по отношению друг другу ролей 4 и использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методологической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты).
Экспериментальное исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Самарский государственный институт культуры». В эксперименте принимали участие 93 студента, из них 47 чел. - контрольная группа, 46 чел. - экспериментальная группа. Контрольная и экспериментальная группы сформированы методом случайного выбора.
Длительность формирующего эксперимента составила 2 года.
3. Результаты исследования
Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы:
1. Констатирующий эксперимент.
1.1. Выявление структуры композиционных способностей руководителей студии декоративно-прикладного творчества на основе анализа научной литературы.
Структуру композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества можно представить в виде совокупности компонентов: апперцептивный, интеллектуально-мнестический, де-ятельностный, креативный, коммуникативный, рефлексивный. Апперцептивный компонент характеризует устойчивость и переключаемость внимания, способность к разграничению форм и градаций цвета и освещенности, пространственное воображение, способность к схематизации, способность к фантазированию. Интеллектуально-мнестический компонент характеризует способности к общелогическим операциям, обнаружению связей и зависимостей, разграничению главных и второстепенных признаков, построению мысленных ассоциаций, быстроту и точность фиксации информации и безошибочность ее воспроизведения. Деятельностный компонент характеризует способности к трансформации идеальных образов в элементы изображения, к построению структуры визуального интереса, к группированию элементов, к организации соотношений и взаимосвязей между элементами изображения, к использованию законов визуального восприятия для гармонизации изображения, к оптимизации разнообразия элементов изображения. Коммуникатив-
ный компонент характеризует способность к созданию образности и художественной выразительности композиции. Креативный компонент характеризует способности к генерации идей, дивергентное мышление, нонконформизм, оригинальность. Рефлексивный компонент характеризует способность к анализу композиционных построений.
1.2. Разработка комплекса диагностических мероприятий в соответствии с компонентами структуры композиционных способностей.
Для качественной оценки уровня сформированности компонентов композиционных способностей (высокий, продвинутый, пороговый) выбраны критерии - интегративные характеристики композиционной организации плоскостного, объемного или пространственного изображения и соответствующие им показатели:
1) Целостность (апперцептивный компонент): высокий уровень - изображение воспринимается единым блоком; продвинутый уровень -изображение воспринимается состоящим из нескольких не связанных друг с другом групп элементов; пороговый уровень - изображение воспринимается как набор разрозненных элементов.
2) Единство (интеллектуально-мнестический компонент): высокий уровень - элементы изображения объединяют стиль, цвет, техника; продвинутый уровень - элементы изображения объединяют цвет, техника; пороговый уровень - элементы изображения объединяют только цвет, только техника или единства не наблюдается.
3) Завершенность (деятельностный компонент): высокий уровень - композиция не вызывает желания произвести в ней какие-либо изменения; продвинутый уровень - композиция вызывает неярко выраженное ощущение неудовлетворенности и желание добавить или исключить отдельные элементы; пороговый уровень - композиция вызывает выраженное ощущение неудовлетворенности и желание достроить ее с помощью добавления групп элементов.
4) Упорядоченность (интеллектуально-мнестический компонент): высокий уровень - структура изображения полностью соответствует закономерностям композиции и визуального восприятия; продвинутый уровень - структура изображения частично соответствует закономерностям композиции и визуального восприятия; пороговый уровень - структура изображения не соответствует закономерностям композиции и визуального восприятия.
5) Отсутствие противоречащих тенденций, гармония (рефлексивный компонент): высокий уровень - композиция не содержит противоречащих тенденций в применении средств гармонизации; продвинутый уровень - композиция содержит несоответствие графического и цветового решений одного из средств гармонизации (акцента, доминанты, передачи движения, баланса, симметрии и асимметрии, контраста и нюанса); пороговый уровень - композиция содержит противоречащие тенденции в графическом, цветовом, графическом и цветовом решениях двух и более средств гармонизации.
6) Соподчиненность (деятельностный компонент): высокий уровень - все элементы изображения включены в систему многомерных и многоуровневых связей и зависимостей, подчинены единому композиционному центру и выражают определенный замысел; продвинутый уровень - значительная часть элементов изображения включена в систему многомерных связей и зависимостей, отдельные компоненты «выпадают» из этой системы; пороговый уровень - одномерные связи и зависимости наблюдаются в группах из небольшого числа элементов, связи между группами отсутствуют.
7) Образность (коммуникативный компонент): высокий уровень - композиция вызывает устойчивую мысленную ассоциацию с явно определяемым объектом (предметом, понятием, явлением, идеей, отношением и т. д.); продвинутый уровень - композиция вызывает смутную неустойчивую ассоциацию с нечетко определяемым объектом; пороговый уровень - композиция не вызывает у зрителя никаких мысленных ассоциаций.
8) Сбалансированность (деятельностный компонент): высокий уровень -устойчивое равновесие; продвинутый уровень - неустойчивое равновесие; пороговый уровень - отсутствие равновесия.
9) Оригинальность (креативный компонент): высокий уровень - изображение уникально и имеет индивидуальный неповторимый характер, предложено ранее не существовавшее решение композиционной задачи; продвинутый уровень - изображение воспринимается необычной комбинацией хорошо известных элементов, предложен видоизмененный вариант ранее существовавшего решения композиционной задачи; пороговый уровень - изображение воспринимается шаблонным, композиционное решение полностью скопировано с какого-либо образца.
10) Выразительность (коммуникативный компонент): высокий уровень -композиция вызывает ярко выраженные положительные эмоциональные переживания; продвинутый уровень - композиция вызывает слабовыраженные положительные или нейтральные (интерес) эмоциональные переживания; пороговый уровень - композиция не вызывает эмоционального отклика.
11) Эстетическая привлекательность (креативный компонент): высокий уровень - композиция вызывает переживание красоты, ощущение психологического комфорта, эстетической удовлетворенности, желание рассматривать ее многократно; продвинутый уровень - композиция воспринимается как эстетически нейтральная, не вызывает желания рассматривать ее повторно, но и не создает ощущения дискомфорта; пороговый уровень - композиция воспринимается как уродливая, вызывает неприятие и ощущение дискомфорта.
12) Соотношение фигур и фона (апперцептивный компонент): высокий уровень - фигуры явно выделяются на фоне; продвинутый уровень - фигуры нечетко различимы на фоне; пороговый уровень - фигуры сливаются с фоном.
1.3. Определение первоначальных показателей композиционных способностей.
Анализ результатов констатирующего исследования (было проанализировано 465 работ) по отдельным показателям, характеризующим структурные компоненты композиционных способностей, выявил преимущественно пороговый уровень сформированности композиционных способностей по всем структурным компонентам и примерно одинаковое качество выполнения диагностических заданий как в контрольной, так и в экспериментальной группах, что свидетельствует о невозможности осуществления успешной композиционной деятельности. Характерные ошибки при выполнении композиционных построений констатирующего эксперимента: 1) совмещение композиционного центра с геометрическим; 2) неправильный выбор композиционных осей; 3) нанесение цветовых акцентов, противоречащих расположению композиционного центра; 4) нарушение соотношений фигуры и фона (центральная по замыслу фигура не выделена и «теряется» на излишне детализированном фоне); 5) нарушение равновесия (элементы композиции по большей части сосредоточены в одной области изображения); 6) некорректная оценка взаимного расположения предметов в пространстве.
2. Формирующий эксперимент.
2.1. Реализация экспериментальной системы формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества.
На формирующем этапе эксперимента занятия по предмету «Композиция» проводились по одной и той же программе в экспериментальной и контрольной группах, однако для студентов контрольной группы был использован стандартный набор учебных задач, традиционно применяемых в процессе изучения предмета «Композиция» в рамках кафедры декоративно-прикладного творчества СГИК, а участникам экспериментальной группы был предложен для выполнения на практических занятиях и в ходе самостоятельной работы специально разработанный комплекс учебно-творческих композиционных задач, составленных с учетом специфики декоративной композиции и имеющих различную тематическую направленность (основные законы композиции; формы композиции; типы композиции; приемы и средства композиции; организация плоскости; организация объемной формы; организация пространственной композиции; цветовые и светотеневые соотношения; передача движения и состояния, динамика и статика; эмоциональная наполненность и передача настроения; комбинации композиционных форм):
1) Выполнение клаузуры на основе одноцветного пятна (кляксы): трансформация в объемную форму. Материал - керамическая масса.
2) Выполнение многофигурной динамической стилизованной композиции на тему «Городская среда» в технике барельефа. Материал - керамическая масса.
3) Выполнение в технике батика декоративной композиции с изображением различных видов движения (однонаправленное - ускоренное, замедленное, равномерное; центробежное; центростремительное; вращательное; вихревое; беспорядочное) на основе использования стилизованной растительной формы, точки, линии в качестве изобразительных элементов.
4) Выполнение декоративного натюрморта из геометрических форм (шар, куб, конус, пирамида, призма и т. д.) с преобразованием полученного изображения в декоративный натюрморт из бытовых предметов и построение на его основе объемной композиции из керамической массы.
5) Построение композиции из монохромных форм (геометрических, стилизованных фито-, зоо-, антропоморфных, абстрактных) в линеарном, пятно-вом, пятново-линеарном исполнении с различными решениями композиционного центра: с одним композиционным центром; с двумя композиционными центрами; без композиционного центра; с композиционной паузой. Выполнение на основе полученных изображений композиции из 4 фрагментов в технике батика, гобелена, барельефа (материал - скульптурный пластилин).
6) В технике компьютерной графики (в графическом редакторе Photoshop) выполнение максимально возможного количества вариантов устранения нарушений композиционной организации изображений, специально подготовленных преподавателем и содержащих ошибки в расположении композиционных центров и осей; соотношениях фигуры и фона; организации баланса масс; передаче движения; цветовых решениях.
7) В технике компьютерной графики выполнение преобразований подготовленных преподавателем изображений по параметрам: статика - динамика, уравновешенность - неуравновешенность, симметрия - асимметрия, нюанс -контраст, метр, ритм (разновидности), цветовая гамма.
8) Восстановление размещений в пространстве макетов геометрических тел по трем прямоугольным проекциям. Построение по памяти трехмерного изображения полученной конструкции с трех точек зрения. Выполнение по полученным изображениям клаузуры в пространственном исполнении (материал - бумага, проволока, скульптурный пластилин).
9) Выполнение последовательного восстановления реалистичного изображения на основе выданных преподавателем абстрактных стилизованных изображений (желательно в нескольких вариантах).
10) Составление в технике компьютерной графики из предложенного преподавателем набора форм единой фигуры максимально возможным количеством способов. Выполнение клаузуры в условно-плоскостном исполнении на основе нескольких из полученных изображений (по выбору обучающегося).
Организация педагогического процесса формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества осуществлялась по следующему алгоритму:
1) Изучение теоретических основ композиции, овладение первичными умениями композиционных построений на репродуктивном уровне. Содержание композиционной деятельности - выполнение преимущественно краткосрочных учебных задач в технике компьютерной графики, направленных на формирование апперцептивного, интеллектуально-мнестического компонентов опорных композиционных способностей.
2) Усвоение знаний и практических умений применения средств гармонизации декоративной композиции. К содержанию композиционной деятельности добавляются кратко- и среднесрочные учебные задачи, выполняемые в плоскостном (на бумаге с помощью живописных и графических изобразительных средств) и объемно-пространственном исполнении (материал - бумага, проволока, скульптурный пластилин). Уровень композиционной деятельности - учебно-творческий. Формирование деятельностного и рефлексивного компонентов ведущих композиционных способностей.
3) Адаптация композиционных способностей к особенностям декоративной композиции. Углубленное изучение декоративных видов росписи, стилизованной и орнаментальной композиции. Выполнение долгосрочных заданий на создание декоративной композиции в различных техниках декоративно-прикладного искусства (барельеф, батик, витраж, гобелен, роспись по дереву и металлу и пр.). Формирование индивидуального стиля и средств выразительности композиционной деятельности, творческого уровня композиционных способностей.
2.2. Проведение итоговой диагностики показателей композиционных способностей адекватно критериям сформированности компонентов в структуре композиционных способностей.
Для определения уровня сформированности структурных компонентов композиционных способностей была использована экспертная оценка результатов выполнения диагностических контрольных заданий на построение декоративной композиции.
1) В плоскостном исполнении:
- эскиз для витража, гобелена, батика, росписи металлического подноса, столешницы, крышки шкатулки на тему «Зеленый шум» (варианты: «Синяя вечность», «Майское утро», «Первая любовь», «Гляжу в озера синие», «Полевые цветы», «Тополиный пух», «Голоса скрипок», «Полдень», «Стою на полустаночке», «Речной вокзал», «Птичьи трели»);
- декоративный натюрморт из бытовых предметов, цветов, плодов, детских игрушек и т. д.;
- орнамент в стиле народов Поволжья (русский, мордовский, татарский, чувашский, марийский или др. по выбору обучающегося).
2) В объемно-пластическом исполнении:
- барельеф на тему «Город»;
- керамическая ваза с росписью в произвольном стиле.
3) Абстрактная композиция в объемно-пространственном исполнении (из бумаги, проволоки, скульптурного пластилина) на тему «Скоморохи» (варианты: «Городской ритм», «Зов джунглей», «Корабли на рейде» и т. д.).
2.3. Подтверждение результативности эксперимента с помощью методов математической статистики.
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества показал качественный рост показателей от первоначального преимущественно порогового уровня, примерно одинакового в контрольной и экспериментальной группах, к продвинутому и высокому по всем структурным компонентам композиционных способностей при доминировании коммуникативного компонента в контрольной группе и креативного компонента в экспериментальной группе. Общее количество студентов, уровень композиционных способностей которых возрос (изменился от порогового к продвинутому или высокому), составило в экспериментальной и контрольной группах примерно одинаковые значения. Однако в контрольной группе максимальный прирост был достигнут по продвинутому, а в экспериментальной - по высокому уровню сформиро-ванности композиционных способностей по всем компонентам. Выполненные студентами экспериментальной группы учебно-творческие работы в различных техниках декоративно-прикладного искусства воспринимаются зрительно как целостные, связные изображения (сформированность апперцептивного компонента); расположение в пространстве и визуальные характеристики элементов изображения подчинены явно выраженным закономерностям, наблюдается единство стиля, цветового решения и изобразительного стиля составных частей произведения (сформированность интеллектуально-мнестического компонента); изображения обладают устойчивым равновесием, не вызывают у зрителя ощущения неудовлетворенности и желания внести какие-либо изменения, все их элементы включены в систему многоуровневой взаимозависимости (сформированность деятельностного компонента); учебно-творческие работы выражают какой-либо мысленный образ, чувство, идею и способны вызывать эмоциональных отклик у зрителей (сформирован-ность коммуникативного компонента); им свойственны эстетическая привлекательность, уникальность (сформированность креативного компонента); композиционные средства и приемы, использованные студентами при организации композиционной структуры произведения, согласованы по своей направленности и не вызывают противоположных эффектов (сформирован-ность рефлексивного компонента). Это доказывает эффективность применения разработанной автором системы учебных задач как педагогического
средства формирования композиционных способностей будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества.
Результаты опытно-экспериментальной работы приведены на рис. 1-6.
В)
о
IX
0) ч
и
0
В) I-
и 0) т
1
120 100 80 60 40 20 0
ПНИ
Апперцептивный компонент
Интеллектуально-мнести-ческий компонент
Деятель-ностный компонент
Креативный компонент
Коммуникативный компонент
Рефлексив
ный компонент
Высокий уровень
0
□ Продвинутый уровень
17
22
Пороговый уровень
83
78
91
100
100
100
Рис. 1. Результаты констатирующего исследования в контрольной группе
о4
10 о
I-
х
V Ч
¡Г
и
О <о
I-
и
и т
е; о ас
120 100 80 60 40 20 0
111111
Апперцептивный компонент
Интеллек -туально-мнестиче ский компонент
Деятель-ностный компонент
Креативный компонент
Комму-никатив-
ный компонент
Рефлексивный компонент
Высокий уровень
0
0
0
□ Продвинутый уровень
17
23
11
Пороговый уровень
83
77
89
100
100
100
0
0
0
0
0
9
0
0
0
0
0
0
0
0
Рис. 2. Результаты констатирующего исследования в экспериментальной группе
150
0D
0 н
1 V
5
о ш н и V т S
е; о ас
120 100 80 60 40 20 0
lililí
Апперцептивный компонент
Интеллектуально-мнестиче-ский компонент
Деятель-ностный компонент
Креативный компонент
Коммуникативный компонент
Рефлексивный компонент
□ Высокий уровень
24
26
24
15
20
22
Продвинутый уровень
74
70
72
76
76
74
Пороговый уровень
2
9
4
4
4
4
Рис. 3. Результаты формирующего исследования в контрольной группе
120 100 80 ^ 60 oí о SE 40 ш Ч (Г 20 о <0
_
(J 0 т е; о SC А ко перце тивный мпо-не п-нт И т ко нтелле уально нести ческий мпоне к- нт Д н ко еятель остны мпоне -й нт К ко реатив ный мпоне - нт Ко ко ммуни тивный мпоне ант Рефлексивный компонент
□ Высокий уровень 60 58 64 60 60 58
■ Продвинутый уровень 38 40 34 38 36 38
■ Пороговый уровень 2 2 2 2 4 4
Рис. 4. Результаты формирующего исследования в экспериментальной группе
2 К X
В) ,Р
о
а ^
>>х о
= Б
В) о О X I- (О X о
ЕГ5
° х
и
щ о
Т X X я1
о П
С 2
100
80
60
40
20
Апперцептивный компонент
Интеллектуально-мнести-ческий компонент
Деятель-ностный компонент
Креативный компонент
Коммуникативный компонент
Рефлексивный компонент
Высокий уровень
24
26
28
15
20
22
Продвинутый уровень
56
48
59
76
76
74
0
Рис. 5. Сравнительный анализ результатов формирующего исследования
в контрольной группе
й х
= I
а §
? Ет £
° * ,,
(В (О >5
Ш О <и
Б | Б (иго
т о х
5 * ю
5 э о
* 5 о
5 8
-I
X > £1 О
120 100 80 60 40 20 0
......
Апперцептивный компонент
Интеллек -туально-мнести-ческий компонент
Деятель-ностный компонент
Креативный компонент
Коммуникативный компонент
Рефлексивный компонент
Высокий уровень
60
58
64
60
60
58
Продвинутый уровень
21
17
23
38
36
38
Рис. 6. Сравнительный анализ результатов формирующего исследования в экспериментальной группе
Обсуждение и заключение
Одной из ключевых профессиональных характеристик руководителей студии декоративно-прикладного творчества является высокий уровень композиционных способностей, которые представляют собой интегративную характеристику, системообразующую для перцептивного, интеллектуально-мнестического, деятельностного, креативного, рефлексивного, коммуникативного компонентов. Развитие показателей в структуре композиционных способностей обеспечивает возможность построения композиционной структуры произведения декоративно-прикладного искусства любого жанра в плоскостном, объемном или пространственном исполнении с высоким уровнем качественных характеристик композиции (целостность, единство, завершенность, упорядоченность, отсутствие противоречий, соподчиненность частей друг другу и целому, сбалансированность, выразительность, оригинальность, эстетическая привлекательность), а также проведения полноценного анализа декоративной композиции. В связи с этим большое значение приобретает совершенствование профессиональной подготовки будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества в вузе, в состав которой должна быть включена система формирования композиционных способностей. Одним из компонентов такой системы являются педагогические средства формирования композиционных способностей, представляющие собой совокупность разнообразных инструментов педагогического взаимодействия, направленных на интенсификацию формирования композиционных способностей студентов в ходе обучения по предмету «Композиция». Основным педагогическим средством формирования любых способностей человека (в том числе профессиональных) является учебная задача, основная функция которой - вовлечение обучающегося в специальным образом организованную деятельность, моделирующую разнообразные виды проблемных ситуаций, возникающих в изучаемом виде профессиональной деятельности, и побуждение его к нахождению максимального количества способов разрешения каждой такой ситуации. Как показали результаты исследования, использование в процессе обучения студентов - будущих руководителей студии декоративно-прикладного творчества по предмету «Композиция» упражнений и учебных задач, основанных преимущественно на примерах академических видов изобразительного искусства (станковой живописи и скульптуры, классической графики), обеспечивает лишь продвинутый уровень композиционных способностей; для достижения высокого уровня сформированности композиционных способностей необходимо применение совокупности краткосрочных и долговременных композиционных задач, представленных в различных техниках декоративно-прикладного искусства и в компьютерном исполнении, имеющих определенный уровень сложности, тематику и направленность, выполняемых на плоскости и в пространстве, а также предполагающих трансформацию плоскостных изображений в объемные. Необходимость включе-
153
ния в учебный процесс подобного узкоспециализированного комплекса учебных задач обусловлена как особенностями профессиональной деятельности руководителей студии декоративно-прикладного творчества, так и (в наибольшей степени) спецификой композиционной деятельности в декоративно-прикладном искусстве.
Результаты проведенного исследования способствуют расширению научных представлений о проблемах профессионального образования в области декоративно-прикладного искусства, обеспечивают углубленное понимание специфики и особенностей профессиональной (в том числе композиционной как ведущего вида) деятельности руководителя студии декоративно-прикладного творчества, составляют основу для более глубоких разработок и дальнейших исследований в области профессионального образования в вузах культуры и искусств. Практическая значимость исследования обусловлена возможностью применения разработанного в его рамках комплекса педагогических средств формирования композиционных способностей в учебном процессе подготовки руководителей студии декоративно-прикладного творчества в вузах культуры и искусств.
За пределами исследования остались такие аспекты, как профессиональная подготовка художников-исполнителей в сфере декоративно-прикладного искусства; непрерывная профессиональная подготовка педагогов дополнительного образования в области декоративно-прикладного творчества.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. ТепловБ.М. Избранные труды. - Т. 1 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://utracker.org/forum/viewtopic.php?t=4273860 (дата обращения: 02.03.2018).
2. Шадриков В.Д. Вопросы психологической теории способностей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/voprosy-psihologicheskoy-teorii-sposobnostey (дата обращения: 04.03.2018).
3. Шадриков В.Д. Способности человека: монография / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. - Москва; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 288 с.
4. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта: пер. с англ. // Психология мышления / Ред. А.М. Матюшкин. - М.: Прогресс, 1965. - 525 с.
5. Torrance Е. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth // Daedalus: Creativity and Learning, 1965, vol. 94, no. 3, 663-679 pp.
6. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987. - 344 с.
7. Седых В.В. Развитие композиционных способностей студентов в процессе освоения художественной керамики: дис. ... кан. пед. наук: 13.00.08. - М., 2010. - 228 с.
8. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.
9. Шадриков В.Д. К проблеме развития способностей // Проблемы способностей в советской психологии: сб. науч. тр. / АПН. - М., 1984. - С. 33-44.
10. Есипов В.Н. Формирование творческих способностей студентов художественно-графических факультетов вузов на начальном этапе обучения композиции: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1986. - 283 с.
11. Данилушкина С.Н. Развитие творческих способностей студентов художественных факультетов педагогических вузов на занятиях по композиции: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Алматы, 1999. - 216 с.
12. Зубко А.Ю. Формирование композиционной культуры в системе профессиональной подготовки художника-педагога: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: защищена 01.12.11: утв. 18.04.12. - Курск, 2011. - 385 с.
13. Дроздов С.А. Специальные упражнения по композиции как средство развития образного мышления студентов-заочников 1-2-х курсов художественно-графических факультетов педвузов: дис. ... кан. пед. наук: 13.00.02. - М., 2007. - 197 с.
14. Ежеленко В.Б. Теория педагогического метода. Педагогические средства. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/ 2001/835.htm (дата обращения: 10.03.2018).
15. Прохорова О.Л. Педагогические средства управления самостоятельной работой студентов вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Челябинск, 2008. - 211 с.
16. Никитенков С.А. Композиционное мышление как фактор творческого развития студентов художественно-графического факультета: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: защищена 20.06.00: утв. 30.10.00. - Липецк, 2000. - 196 с.
17. Глузман Н.А., Неженская Т.В. Педагогические задачи как дидактическое средство формирования профессиональных умений будущих учителей начальных классов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://cyberleninka.m/article/n/pedagogicheskie-zadachi-kak-didakticheskoe-sredstvo-formirovaniya-professionalnyh-umeniy-buduschih-uchiteley-nachalnyh-klassov (дата обращения: 11.03.2018).
18. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. - New York: Longman. - 1994.
19. ТоллингероваД. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики: пер. с чешск. // Актуальные проблемы современной психологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.
20. Пономарева Е.Н. Учебная задача как средство обучения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://gazeta-licey.ru/flight-scientific-and-pedagogical-gazette/approachs-systems-technologies/21119-uchebnaya-zadacha-kak-sredstvo-obucheniya (дата обращения: 11.03.2018).
21. Анненкова О. О. Средства формирования педагогической культуры как основы готовности студентов к профессиональной деятельности (на примере института искусств): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Саратов, 2002. - 175 c.
22. Лобанов А.И. Формирование композиционных способностей в процессе обучения графической композиции (на примере студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: защищена 16.03.07: утв. 08.09.07. - М., 2007. - 200 с.
Поступила в редакцию 18.01.18 В окончательном варианте 10.04.18
UDC 378
EDUCATIONAL CREATIVE TASK AS THE MAIN TEACHING TOOL FOR FORMATION OF COMPOSITIONAL ABILITIES OF PROSPECTIVE LEADERS OF THE STUDIO OF DECORATIVE AND APPLIED CREATIVITY
E.S. Sachkova1
1 Samara State Institute of Culture 167, Frunze Str., Samara, Russia, 443110 E-mail: [email protected]
The traditional nature of the professional training of prospective leaders of the Studio of decorative and applied creativity in high school does not take into account the specifics of the professional tasks of the leader of the Studio of decorative and applied creativity and the importance of compositional abilities for their effective solution. The aim of the study presented in this article is to determine the complex of pedagogical tools necessary and sufficient to ensure the successful development of the process of formation the compositional abilities of prospective leaders of the Studio of decorative and applied creativity in the course of professional training at the University.
The methodological basis of the study is a functional approach, involving the consideration of pedagogical processes, objects, phenomena as systems and identifying the components of these systems structural elements, their functions in relation to the system as a whole, relationships and roles performed in relation to each other. In the process of research the theoretical analysis of pedagogical, psychological, methodological literature on the problem of research and empirical methods: pedagogical observation, testing, stating and forming experiments. As a result of the research the specificity of compositional activity in the sphere of decorative and applied art is revealed, the definition and structure of compositional abilities of leaders of the Studio of decorative and applied creativity is formulated, the complex of pedagogical means offormation of compositional abilities of students of higher education institutions of culture and arts - prospective leaders of the Studio of decorative and applied creativity is developed and tested.
The formation of compositional abilities of prospective leaders of the Studio of decorative and applied creativity is carried out in the process of specially organized activities, the main content of which is the solution in the prescribed manner and combinations of educational and creative composite tasks presented in various techniques of decorative and applied art and in computer performance, having a certain level of complexity, subjects and orientation. The method of diagnostics of level of formation of compositional abilities of students is the qualitative assessment by the expert on criteria of visual perception of results of accomplishment by students of control compositional tasks. Efficiency of application of means of formation of compositional abilities of the prospective leaders of the Studio of decorative and applied creativity is reflected the qualitative growth of indicators in the structure of compositional abilities.
1 Ekaterina S. Sachkova, teacher of Decorative and Applied Creativity Department.
156
Keywords: teaching tools; compositional abilities; educational-creative task; formation of abilities; compositional activity.
Acknowledgements: The author expresses her gratitude to anonymous reviewers for their constructive remarks and useful recommendations.
REFERENCES
1. Teplov B.M. Izbrannye trudy [Selected works] - T. 1. - URL: http://utracker.org/forum/viewtopic.php?t=4273860 (date of access: 02.03.2018).
2. Shadrikov V.D. Voprosy psikhologicheskoy teorii sposobnostey [Questions of psychological theory of abilities]. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/voprosy-psihologicheskoy-teorii-sposobnostey (date of access: 04.03.2018).
3. Shadrikov V.D. Sposobnosti cheloveka: monografiya [Human capacity: the monograph]; Academy of Pedagogical and Social Sciences of the Moscow Psychological and Social Institute; Voronezh: MODEK, 1997. 288 p.
4. Gilford D. Tri storony intellekta [Three sides of intelligence]: Translation from English // Psikhologiya myshleniya / Red. A.M. Matyushkin. Moscow: Progress, 1965.525 p.
5. Torrance Е. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth // Daedalus: Creativity and Learning, 1965, vol. 94, No. 3, P. 663-679.
6. VygotskiyL.S. Psikhologiya iskusstva [Psychology of art]. Moscow: Pedagogika, 1987. 344 p.
7. Sedykh V.V. Razvitie kompozitsionnykh sposobnostey studentov v protsesse osvoeniya khudozhestvennoy keramiki [The development of compositional abilities of students in the process of mastering the art of ceramics]: dis. ... kan. ped. nauk: 13.00.08. Moscow, 2010. 228 p.
8. Rubinshteyn S.L. Problemy obshchey psikhologii [Problems of General psychology]. Moscow: Pedagogika, 1976. 416 p.
9. Shadrikov V.D. K probleme razvitiya sposobnostey [To the problem of development of abilities] // Problemy sposobnostey v sovetskoy psikhologii: sb. nauch. tr. / APN. moscow, 1984. P. 33-44.
10. Yesipov V.N. Formirovanie tvorcheskikh sposobnostey studentov khudozhestvenno-graficheskikh fakultetov vuzov na nachalnom etape obucheniya kompozitsii [Formation of creative abilities of students of is art-graphic faculties of higher education institutions at the initial stage of learning composition]: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. Moscow, 1986. 283 p.
11. Danilushkina S.N. Razvitie tvorcheskikh sposobnostey studentov khudozhestvennykh fakultetov pedagogicheskikh vuzov na zanyatiyakh po kompozitsii [The development of creative abilities of students of art faculties of pedagogical universities on the studies on the composition]: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. Almaty, 1999. 216 p.
12. ZubkoA.Yu. Formirovanie kompozitsionnoy kultury v sisteme professionalnoy podgotovki khudozhnika-pedagoga [The formation of a composite culture in the system of professional training of the artist-teacher]: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. Kursk, 2011. 385 p.
13. Drozdov S.A. Spetsialnye uprazhneniya po kompozitsii kak sredstvo razvitiya obraznogo myshleniya studentov-zaochnikov 1-2 kursov khudozhestvenno-graficheskikh fakultetov pedvuzov [Special exercises on a composition as a means of development of creative thinking of part-time students of 1-2 courses of is art-graphic faculties of pedagogical universities]: dis. ... kan. ped. nauk: 13.00.02. Moscow, 2007. 197 p.
14. Yezhelenko V.B. Teoriya pedagogicheskogo metoda. Pedagogicheskie sredstva [The theory of pedagogical method. Teaching tools]. - URL: http://www.emissia.org/ offline/ 2001/ 835.htm (date of access: 10.03.2018).
15. Prokhorova O.L. Pedagogicheskie sredstva upravleniya samostoyatelnoy rabotoy studentov vuza [Pedagogical tools of management of independent work of students]: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Chelyabinsk, 2008. 211 p.
16. Nikitenkov S.A. Kompozitsionnoe myshlenie kak faktor tvorcheskogo razvitiya studentov khudozhestvenno-graficheskogo fakulteta [Compositional thinking as a factor of creative development of students of art-graphic faculty]: dis. ... kan. ped. nauk: 13.00.02. Lipetsk, 2000. 196 p.
17. Gluzman N.A., Nezhenskaya T.V. Pedagogicheskie zadachi kak didaktiseskoe sredstvo formirovaniya professionalnykh umeniy budushchikh uchiteley nachalnykh klassov [Pedagogical tasks as didactic means of formation of professional skills of future primary school teachers]. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-zadachi-kak-didakticheskoe-sredstvo-formirovaniya-professionalnyh-umeniy-buduschih-uchiteley-nachalnyh-klassov (date of access: 11.03.2018).
18. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman. 1994.
19. Tollingerova D. Analiz kognitivnogo sostava zadach s pomoshchyu vychislitelnoy grafiki [The analysis of the cognitive structure of the training challenges with the use of computational graphics]: per. s cheshsk. // Aktualnye problemy sovremennoy psikhologii. Moscow: Izd-vo MSU, 1983. 195 p.
20. Ponomareva Ye.N. Uchebnaya zadacha kak sredstvo obucheniya [Learning task as a learning tool]. - URL: https://gazeta-licey.ru/flight-scientific-and-pedagogical-gazette/approachs-systems-technologies/21119-uchebnaya-zadacha-kak-sredstvo-obucheniya (date of access: 11.03.2018).
21. Annenkova O. O. Sredstva formirovaniya pedagogicheskoy kultury kak osnovy gotovnosti studentov k professionalnoy deyatelnosti (Na primere instituta iskusstv) [Means of formation of pedagogical culture as the basis of readiness of students to professional activity (For example Institute of arts)]: Dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.01. Saratov, 2002. 175 p.
22. LobanovA.I. Formirovanie kompozitsionnykh sposobnostey v protsesse obucheniya graficheskoy kompozitsii (na primere studentov khudozhestvenno-graficheskikh fakultetov pedagogicheskikh vuzov) [Formation of compositional abilities in the process of learning graphic composition (for example, students of art-graphic faculties of pedagogical universities)]: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. Moscow, 2007. 200 p.
Original article submitted 18.01.18 Revision submitted 10.04.18
