CC BY
112
[6. Чернобров, A.A. Герменевтика; научный подход; эсенциалнстический анализ прагматики [Текст] / A.A. Чернобров // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№ 1.. с. 158-166.
[7. Луков, Вал. А. Тезаурусный подход в гуманитарных науках [Текст] / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 105-113.
18. Терегулов, Ф.Ш. Общая методология проявления материи [Текст] / Ф. Ш. Те-регулов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 39-60.
19. Исаев, И.Ф. Профессионально-творческое саморазвитие личности: восхождение к акме [Текст] / И.Ф. Исаев, И.А. Шаршов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -jfe,2. - С. 43 - 54.
20. Кульгина, Л.А. Интегративная основа качества процессов и результатов обучения студентов вуза [Текст] / Л.А. Кульгина // Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 2. - С. 65 - 75.
УДК 371
Фролова Юлия Николаевна
Педагог дополнительного образования Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр «Образование и технологии», [email protected], Екатеринбург
УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛАХ И ВУЗАХ КАК ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Frolova Julia Nikolayevna
Teacher of Municipal Center for Additional Education of Children "Education and Technologies", [email protected] <mailto:[email protected]>, Ekaterinburg
EDUCATIONAL RESEARCH WORK AT SCHOOLS AND UNIVERSITIES AS A TECHNOLOGICAL BASIS OF EDUCATIONAL PROCESS
Для молодых людей, получающих общее образование и приступающих к получению профессионального образования, в том числе - высшего, очевидна необходимость наличия умений и навыков познавательной деятельности. Лишь осознание себя как личности через эту деятельность поможет находить адекватные реальности собственные решения при выборе жизненного пути из всего предложенного спектра альтернатив. Поэтому полученная в результате общего образования основа построения своей личной жизненной позиции имеет для учащегося и выпускника общеобразовательной школы первостепенное значение. Такой основой может служить сформированная в процессе общего образования научно-познавательная компетентность, единственно обеспечивающая адекватность деятельности человека реальным условиям его жизни. Научно-познавательная компетентность, по определению, может быть сформирована исключительно в процессе соответствующей научно-познавательной деятельности, являющейся предельной моделью адекватной познавательной деятельности вообще. Реализация этой модели принципиально воз-50
можна только в заведомо понятийном периоде развития личности, что приблизительно соответствует возрасту обучающихся от 14 лет и старше (учащиеся старших классов школы и студенты).
Федеральный государственный образовательный стандарт [1] предусматривает формирование научно-познавательной компетентности наряду с другими ключевыми компетентностями. При этом делается акцент «... не только на достижение предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования» [1, С. 15]. Познанию как способу приращения знания необходим инструмент, от профессионализма владения которым зависит конкурентоспособность и успешность личности. Инструментальная компетентность на уровне выпускника школы понимается как: «... новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте» [1,С. 22].
Учебная деятельность не может быть сведена к научно-познавательной в строгом смысле этого термина. Это связано с рядом принципиальных различий между процессами формирования и трансляции знания, в том числе — научного. На уровне школы нет как необходимости, так и возможности получения объективно нового научного результата. Однако возможна и вполне достаточна сформированность у старшеклассников и выпускников школы интереса к учебно-исследовательской деятельности, понимаемой как модель научно-познавательной деятельности. Главное достоинство основного образования заключается в том, что оно является общим не только в плане доступности для определенной возрастной категории населения, а в том смысле, что предоставляет знания по широкому спектру научных отраслей и должно быть воспринято обучающимися в полном объеме, заложенном в программе образования. Поэтому подход к собственно обучению как к учебно-исследовательской деятельности значительно упрощает задачи равного усвоения всей школьной программы. Преимущество этого вида деятельности заключается в следующем: «Так, учебно-исследовательская деятельность, направленная главным образом на создание условий для привлечения учащихся к научным исследованиям, предполагает самостоятельное творческое исследование темы, что позволяет сформировать необходимые для исследователя качества...» [2, С. 52]. В рамках общего образования нас должно интересовать развитие конкретных компетентностей обучающейся личности - в первую очередь, обеспечивающих формирование и развитие исследовательской позиции по отношению к окружающему миру и человеку в нем, общих принципов организации и проведения исследований в разнообразных областях науки и т.д. [3, С. 146]. Под учебно-исследовательской деятельностью следует понимать деятельность обу-
чающихся, направленную на удовлетворение их познавательной потребности, характеризующуюся их готовностью к формированию исследовательских умений и навыков, творческой активности и самостоятельности, необходимых для выполнения заданий при высоком уровне новизны и эффективности результата.
Приведенное определение позволяет увидеть в учебно-исследовательской деятельности больший потенциал, чем тот, который традиционно реализуется в рамках школьного образования. Рассмотрение тем, предложенных в проектах, рефератах и других исследовательских работах обучающихся, показывает, что они в основном выбиваются из образовательной программы; остальные же посвящены единичным или точечным объектам интереса обучающихся в ее пределах. Таким образом, в лучшем случае, обучающиеся удовлетворяют свой сиюминутный интерес, направляя внимание на разные, порой ничем не связанные с образовательной программой, исследования. Это, безусловно, радует и заслуживает поощрения, поскольку расширяет кругозор, удовлетворяет любознательность и тем развивает ее, однако никак не способствует решению главной задачи общего образования - реальному глубокому изучению всех предметов школьной программы. В ходе учебно-исследовательской деятельности на уровне школы, как правило, не определяются основные понятия, не устанавливаются причинно-следственные связи, имеющие силу закона, и не ищутся общие пути решения задач, имеющих непосредственное отношение к этим предметам.
Отмеченные недостатки «внепрограммной» учебно-исследовательской деятельности обучающихся характеризуются следующими особенностями. Во-первых, имеет место оторванность от предметного обучения или фрагментарность по отношению к нему - не формируется мотивация в отношении более глубокого изучения предметов школьной программы. Во-вторых, «параллельный» или «заместительный» в отношении предметного образования характер учебно-исследовательской деятельности неминуемо приводит к зауженности понимания предметов программы обучающимися. Большинство обучающихся не видят необходимости обращать свое внимание на предметное обучение в большей степени, чем это делается на уроках. В-третьих, отсутствует развивающий характер обучения в рамках предметов программы. Отсутствие интереса, неумение и нежелание сформулировать предметный вопрос познавательного характера тормозят развитие мыслительного процесса, направленного на получение нового (в особенности - системного) знания. Самостоятельная работа в рамках предметов программы только в том случае может считаться развивающей, если носит проблемный характер на уровне личности обучающегося.
Задача преемственности непрерывного образования в системе «школа-вуз» подчеркивает необходимость сглаживания разрывов в технологии образовательного процесса. Преподавание в вузе отличается от школьного интенсивностью, масштабностью, специфичностью подачи материала. Однако непрерывность образования подразумевает непрерывность разви-
тия познавательных способностей личности - применительных к познавательной деятельности «индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого, определяющих успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» [4, С. 527]. Поэтому необходима универсальная технология такого развития, которая могла бы реали-зовываться в любом курсе преподавания, принципиально не меняя его, а с легкостью подчиняясь как структуре дисциплины, так и манере конкретного преподавателя.
Необходимость универсального подхода обусловливает обращение к модели деятельности, которая в зависимости от условий и задач образовательной деятельности будет подчиняться им, не меняя своей сущности. Максимально полно этим требованиям соответствует модель научно-познавательной деятельности как основа формирования познавательных способностей, из которых и развиваются ключевые образовательные компетентности. Такая модель предполагает оперирование умениями и навыками введения определений любых понятий, установления причинно-следственных связей и универсального подхода к решению задач. Эта модель соответствует структуре научной продуктивной мыслительной деятельности человека. В соответствии с этой структурой, для того чтобы мысль могла сложиться во внутренней речи и выразиться во внешней, необходим понятийный подход, т.е. смысловое наполнение употребляемых слов. Далее при помощи сформированного понятийного аппарата необходимо высказать суждение, т.е. установить причинно-следственную связь между рассматриваемыми явлениями. И как результат - сформулировать оригинальное, самостоятельное умозаключение, представляющее собой не что иное, как решение задачи на личностно-субъективном уровне.
Любая педагогическая технология в принципе структурирована и носит пошаговый характер. Такая пошаговость может носить двоякий характер - алгоритма либо шаблона. К сожалению, в большинстве случаев в педагогике речь идет именно о шаблонах - о «предписаниях алгоритмического типа» с неясными происхождением этих предписаний и последовательностью выполнения их шагов. Последнее обстоятельство делает шаблоны применимыми лишь для частных случаев и потому носящими прецедентный характер.
В отличие от шаблона алгоритм по определению несет в себе научный подход. В работе [5, С. 16] алгоритм определяется как «точное описание последовательности элементарных операций, связанных между собой необходимыми, существенными, устойчивыми и воспроизводимыми причинно-следственными связями, системно обеспечивающими неотвратимое достижение поставленной цели». При этом необходимо отметить не только возможность, но и необходимость творческого подхода к исполнению его отдельных шагов и элементарных операций. Существенным является тот факт, что, выполняя предложенную последовательность операций, личность не ограничена в выборе способов, средств и методов
максимально удобных для нее и успешных для выполнения каждого конкретного шага. Алгоритм тем и хорош, что предоставляет основу для творчества, эвристического поиска и оригинальности исполнения, обеспечивая при этом запланированно успешный результат [5].
С этих позиций структура научно-познавательной деятельности [5] отражается алгоритмом в упомянутом выше строгом смысле этого понятия. Это предоставляет возможности для каждого обучающегося через устойчивую реализацию такого алгоритма выйти на максимально высокий уровень развития собственных познавательных способностей, скомпенсировать недостатки образования, обратить внимание на осознанность своих учебных интересов и реальность поставленных образовательных задач в целом. Один и тот же алгоритмизированный подход лежит в основе «открытия» нового научного знания и в системе образования. По идее выпускник школы должен быть ориентирован на научное видение мира, быть готов к дальнейшему развитию своего исследовательского интереса, например, в рамках получения конкретной профессии. Алгоритмизированный подход является одним из удобнейших средств достижения подобных целей, так как содержит в себе обязательную личностно-творческую составляющую, опирающуюся на прочную основу последовательности действий, постепенно выполняя которые человек достигает поставленной цели.
Необходимо отметить важнейшее обстоятельство, следующее из определения алгоритма. Алгоритм не может структурировать готовое конкретное знание и, следовательно, не может быть основой его трансляции в процессе образования вообще и обучения в частности. Алгоритм является инструментальной основой деятельности, обеспечивающей формирование и трансляцию научного знания. Таким образом, мы можем говорить об инструментальное™ алгоритма. Успешность овладения алгоритмом относится к сфере профессионализма, ловкости, легкости использования его как инструмента, значит - это навык, который может развить каждый. А навык, доведенный до автоматизма, существенно экономит время и усилия при необходимости быстро принять решение, сделать выбор, осуществить целенаправленное, в том числе и когнитивное, действие.
Если мы договорились понимать алгоритмизированный подход как основу научно-познавательной деятельности, тогда необходимо исчерпывающе использовать возможности данного подхода как системообразующего ресурса, что в целом оказывает влияние на следующие сферы: семья, общество, государство, так как реализация целей образования прямым образом сказывается именно на этих сферах [1, С. 12]. Инструментальное обеспечение научно-познавательной деятельности и возникающей в ее результате научно-познавательной компетентности складывается как результат алгоритмизированного подхода к формированию этого обеспечения.
Неопровержимым является факт научного характера основы практически всех предметов программ школ и вузов. Это означает, что при на-
личии инструментального обеспечения научного подхода к формированию знания обучающимся в принципе предоставляется возможность сформировать адекватное и целостное представление об окружающем мире и найти свое место в нем. Только наука предоставляет адекватные знания, «... поскольку это единственная универсальная форма порождения и передачи знания» [6, С. 142].
Поэтому стиль научного исследования должен быть присущ преподаванию и изучению практически для всех предметов программы. В силу этого педагоги и обучающиеся должны при изучении предмета пользоваться понятийно обеспеченным языком, а не пытаться передать собственные чувства и представления «своими словами». Без усвоения навыка введения определений понятий у любого человека слова делятся на «свои», т.е. бытовые и «чужие», т.е. непонятные. Формирование же понятийного аппарата является необходимым и важнейшим, начальным этапом любой научно-познавательной и, следовательно, учебно-исследовательской деятельности. Полноценное усвоение предмета преподавания возможно только в том случае, если обучающемуся понятны причинно-следственные связи между явлениями, рассматриваемыми в рамках этого предмета, что отражено в требованиях государственного образовательного стандарта [1]. Выражение на понятийно обеспеченном языке таких связей, составляющих смысл предмета - необходимых, существенных, устойчивых и воспроизводимых - называется законом. Законы не «открываются», они устанавливаются, и их усвоение возможно только в ходе воспроизведения процесса установления. Такое воспроизведение представляет собой моделирование определенного этапа научно-познавательной деятельности, то есть является учебно-исследовательской деятельностью. Понимание законов в рамках любого предмета является основой неотвратимого и безошибочного решения задач, связанных с этим предметом. Поэтому научный подход к решению задач предполагает единство структуры такого решения для любых задач, что отражается и требованиями стандарта образования [1].
Таким образом, учебно-исследовательская модель научно-познавательной деятельности с необходимостью должна реализовываться непосредственно в процессе преподавания школьных предметов и дисциплин профессионального обучения. Существующая репродуктивная система усвоения знаний не сочетается с учебно-исследовательской деятельностью, так как отсутствуют соответствующие педагогические технологии. В результате блокируется внутренняя мотивация в отношении получения новых знаний, умений и навыков в рамках предметов образовательной программы. Если основной ценностью образования мы видим самостоятельность развивающейся личности в обучении и в овладении навыками адекватного взаимодействия с окружающим миром - необходимо предоставить обучающимся возможность выбора. Выбор может осуществляться через грамотное формулирование запроса и получение необходимого при помощи базовых инструментальных навыков. Всему этому однозначно соответствует научно-познавательный подход в его
учебно-исследовательском проявлении, так как он дает универсальный, адекватный научный язык и формирует навыки самостоятельной исследовательской деятельности по выбору личности.
Из принципиальной алгоритмизированное™ научно-познавательной деятельности и принципиально проблемного обучения этой деятельности следует необходимость именно такого подхода к учебно-исследовательской деятельности. Другими словами, алгоритм наиболее легкий, а главное - простой путь к формированию инструментального обеспечения учебно-исследовательской деятельности. Алгоритм научно-познавательной деятельности достаточно хорошо известен [5]. Он состоит из трех основных блоков, последовательность которых условно можно представить в виде:
ЯЗЫК ЗАКОН ЗАДАЧА
При этом каждый блок реализуется в виде совершенно конкретного достаточно детального алгоритма [5], удовлетворяющего данному выше определению.
Отсюда следует возможность алгоритмизированного проблемного обучения инструментальным умениям и навыкам научно-познавательной деятельности - введению определений понятий, установлению законов, решению задач - в рамках учебно-исследовательской деятельности непосредственно в процессе изучения предметов программ общего и профессионального образования. При этом имеется в виду буквально поурочный характер этой деятельности, обеспечивающий прочную научную основу изучения предметов.
В связи с необходимостью реализации такого подхода была разработана на уровне математической модели с экспериментально измеримыми параметрами теория алгоритмизированного проблемного обучения осознанной деятельности [7]. Эта теория позволяет на уровне закона описать процессы усвоения собственно алгоритма деятельности (в том числе -научно-познавательной) и творческой реализации шагов этого алгоритма. Установленные законы алгоритмизированного проблемного обучения описывают зависимость времени реализации алгоритма (1) и качества исполнения его шагов (В) от числа предъявлений (п) однородных и одноуровневых проблемных заданий:
I ^тш в , (1)
В = Втт+Втах(\-ет). (2)
Здесь ¿тщ , (0, Вт\п и 5тах - измеримые экспериментально параметры, а X и а - величины, характеризующие усвоение конкретной алгоритмизированной инструментальной методики на личностном уровне, то есть обучаемости собственно структуре алгоритма (А,) и творческой деятельности в процессе исполнения его шагов (а).
Экспериментальное исследование, проведенное на выборках более 100 учащихся 10-11 классов школ и более 50 преподавателей школ и вузов при алгоритмизированном проблемном обучении введению определений понятий [8] показало:
а) эффективность педагогической технологии, основанной на модели и законах [7];
б) количественную измеримость величин X и а как параметров, характеризующих качество процесса и результата обучения;
в) возможность алгоритмизированного проблемного обучения инструментальным умениям и навыкам научно-познавательной (учебно-исследовательской) деятельности в группах (классах) при заведомо индивидуальном выполнении проблемных заданий;
г) лучшую групповую обучаемость учащихся по сравнению с педагогами.
Наряду с описанными результатами проведены предварительные исследования процесса алгоритмизированного проблемного обучения установлению законов и решению задач в рамках рассматриваемой педагогической технологии. На качественном уровне можно утверждать справедливость сделанных выше выводов (а - г) и для этих блоков алгоритма научно-познавательной деятельности [5, С. 17].
Предложенная технология имеет ключевое преимущество: она позволяет сформировать необходимые знаниевые, учебные и профессиональные компетентности, которые в последующем помогут личности успешно реализоваться как специалисту в выбранной им сфере деятельности и во взятых на себя социальных ролях. Умение использовать научно-исследовательские навыки для решения любых задач заведомо повышает успешность личности. Достижение образовательных результатов можно обеспечить через формирование образовательных компетентностей благодаря использованию рассматриваемой педагогической технологии непосредственно в процессе преподавания предметов.
Данная технология корректна для всех ключевых научно-познавательных, а, следовательно, и учебно-исследовательских компетентностей, заложенных в образовательном стандарте [1, С. 21-22]. Предложенная технология в процессе любого обучения (персонального или группового) максимально продуктивно позволяет использовать одни социально-психологические эффекты, например, социальную фасилита-цию, и максимально снижать проявление других - социальное расслабление, «безбилетный проезд». Это экспериментально показано в ходе описанного выше эксперимента: фиксирование времени выполнения последовательности шагов алгоритма мотивирует обучающихся не отставать от группового времени исполнения, а оценка качества исполнения каждого шага алгоритма не дает возможность уклониться и не выполнить требования.
Учебно-исследовательская деятельность обучающихся в традиционном смысле становится более осознанной и эффективной в результате приобретенных в процессе предметного образования умений и навыков
такой деятельности. Предложенный подход применим для любой отрасли научного знания и отвечает всем требованиям учебно-исследовательской деятельности в современной образовательной системе. Он дает возможность максимально успешно сформировать самый главный результат образования - навык самообразования, при котором обучающийся компетентен в определении любых понятий, в установлении любых причинно-следственных связей, имеющих силу закона, и в решении любых проблемных задач.
Проведенное в настоящей статье рассмотрение позволяет, по мнению автора, сделать следующие выводы.
1. Учебно-исследовательская деятельность как модель научно-познавательной деятельности имеет известную структуру и в силу этого принципиально алгоритмизирована.
2. Учебно-исследовательская деятельность в школах и вузах является способом формирования научно-познавательной компетентности и, соответственно, познавательных способностей личности.
3. Разработана и апробирована педагогическая технология алгоритмизированного проблемного обучения инструментальным основам научно-познавательной и, соответственно, учебно-исследовательской деятельности - введению определений понятий, установлению законов и общему подходу к решению задач.
4. Учебно-исследовательская деятельность как модель научно-познавательной деятельности должна реализовываться постоянно в процессе преподавания предметов в школе и вузе.
Библиографический список
1. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова // Педагогика. 2008. - № 10. - С. 9-28.
2. Бокарева, Г., Кикоть Е. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся [Текст] / Г. Бокарева, Е. Кикоть // Aima mater. 2002. - № 6. - С. 52-54.
3. Обухов, А. Развитие исследовательской деятельности учащихся [Текст] / А. Обухов // Народное образование. 2004. - № 2. - С. 146-148.
4. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК. 2005. - 625 с.
5. Фролов, A.A. Соотношение алгоритмизации и эвристики при формировании и трансляции научного знания [Текст] / A.A. Фролов, Ю.Н. Фролова// Образование и наука. 2007. -№5(47).-С. 11-21.
6. Фролов, A.A. Запредметная суть предметного образования [Текст] / A.A. Фролов, Ю.Н. Фролова // Мир образования - образование в мире. 2006,- № 2(22).-С. 141-151.
7. Фролов, A.A. Алгоритмизированный подход к проблемному обучению осознанной деятельности [Текст] / A.A. Фролов, Ю.Н. Фролова // Образование и наука. 2008. -№ 8(56). - С. 96-104.
8. Фролов, A.A. Понятийность как основа единства интеграции и дифференциации научного знания [Текст] / A.A. Фролов, Ю.Н. Фролова // Понятийный аппарат педагогики образования: сб. науч. тр. Вып. 5 / Отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС. 2007. - С. 113-130.
9. Миронова, Л.И. Электронный учебно—методический комплекс дисциплины как средство повышения познавательной активности студентов вуза [Текст] / Л. И. Миронова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 118 - 124.
10. Дулатова, З.А. О культуре трансляции способов рассуждений [Текст] / З.А. Ду-латова II Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 220 - 228.
11. Гетманская, Е.В. Эвристический метод: генезис и современное функционирование [Текст] / Е. В. Гетманская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. -С. 261 - 268.
12. Карташов, Е.А. Краткосрочная интенсивная школа как образовательная среда для учащихся старших классов [Текст] / Е. А. Карташов. В. С. Нургалеев // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 2. - С. 284 - 289.
13. Романова, М.А. Традиционные подходы к когнитивному развитию [Текст] / М. А. Романова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 306-311.
14. Корнилова, O.A. Организация эвристического обучения как условие формирования профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы [Текст] / O.A. Корнилова, B.C. Нургалеев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -С. 176-180.
15. Середенко, П.В. Подготовка учителя - исследователя в вузе [Текст] / П.В. Се-реденко// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 181-189.
16. Наурызбаева, Р.Н. Применение эвристических методов в развитии художественно-творческой деятельности учащихся средствами народных традиций [Текст] / Р.Н. Наурызбаева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 295-300.
17. Ишкова, А.Э. Развитие исследовательской компетентности педагогов и учащихся в рамках начального и среднего профессионального образования [Текст] / А.Э. Ишкова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 344-351.
18. Таранова, М.В. Сравнительный анализ компонентов структуры творческой, исследовательской и учебной деятельности [Текст] / М. В. Таранова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 256 - 267.
19. Климова, Т.Е. Метод восхождения в формировании опыта научно-исследовательской деятельности студента [Текст] / Т.Е. Климова, Е.П. Романов, М.В. Романова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 78-85.
20. Ефимова, EJB. Научно-исследовательская деятельность бакалавров и магистров в системе управления качеством профессионального образования [Текст] / Е.В. Ефимова, Г.И. Калимул-лина// Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 469 - 475,
УДК 37
Калеева Жанна Григорьевна
Кандидат педагогических наук, доцент Орского гуманитарно-технологического института (филиал) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»,]ка1ееуа@уап(1ех.га, Орск
ИНВАРИАНТНЫЙ И ВАРИАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
Kaleyeva Jeanne Grigoryevna
Candidate of pedagogy, senior lecturer of the Orsk Institute of Humanities and Technology, a branch of the Orenburg State University, [email protected], Orsk
