CC BY
134
УДК 37:744:389:620.22:542.47
Васильева Наталья Олеговна
кандидат технических наук, доцент кафедры коммерции и внешнеэкономической деятельности Красноярского государственного торгово-экономического института vas.nata@mail.ru
УЧЕБНИК В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ *
Статья поднимает проблему создания современного учебника для вузов как основного компонента информационно-методического процесса реализации компетент-ностного подхода в системе высшего образования. Анализируются факторы, обусловливающие «сложность» созданию учебных изданий для подготовки бакалавров в соответствии с новыми образовательными стандартами и нацеливающие на инновационные принципы к содержательно-структурным и иным характеристикам учебника.
Ключевые слова: учебник, ФГОС ВПО, компетенции, межпредметные связи, предметная компонента, дидактическая компонента, вспомогательная компонента.
Vasilyeva Nataliya Olegovna
PhD in Technology, Associate Professor of the Department of Commerce and Foreign Economic Activity of the Krasnoyarsk State Trade and Economic Institute vas.nata@mail.ru
TEXTBOOK IN THE FORMATION SYSTEM OF COMPETENCE MODEL OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION GRADUATE
The given article studies the problem of creation of a modern textbook for higher education institutions as the basic component of information and methodical process of competence approach realization in higher education system. The factors causing ''complexity" for creation of educational editions for preparation of bachelors according to the new educational standards and aiming at innovative principles in substantial, structural and other characteristics of the textbook are analysed.
Key words: textbook, FSES HPE, competence, intersubject relations, subject component, didactic supporting component.
* Статья выполнена в рамках научно-исследовательской работы по теме, проводимой по заданию Министерства образования и науки РФ в 2012 г. Шифр 6.5374.2011 «Разработка и реализация профессиональной коммуникативной компетентностной модели для направления "Сферы обслуживания" и специальности "Таможенное дело"»
Стратегия модернизации российского образования в качестве задачи системы образования ставит формирование у выпускника вуза целостной системы универсальных знаний -ключевых компетенций. «Концепция Федеральной программы развития образования на 20112015 гг.» определяет ключевые компетенции как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач, способность выпускника к самостоятельной деятельности и ответственности [1].
Компетентностный подход выдвигает на первое место результат образования не как теоретическую информированность обучающегося, совокупность обособленных знаний в конкретных предметных областях, а как умения разрешать проблемы и решать профессиональные задачи, возникающие в самых разнообразных ситуациях на основе применения полученной информации. Помимо набора заявленных государством ключевых компетенций Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) определяют и перечень профессиональных компетенций, которыми должен овладеть выпускник вуза в соответ-
ствии с областью профессиональной деятельности. Предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль.
Введение новых стандартов образования, новые требования к качеству образования обусловливают кардинально иной подход к информационно-методическому обеспечению учебного процесса, основной компонент которого - принципиально новые учебники и учебные пособия.
Целью данной статьи является выявление ключевых элементов в образовательных стандартах, нормативных документах, а также обобщение научно-практического опыта по формированию содержания и дидактических элементов учебной литературы как основы создания инновационного вузовского учебника. Представляется, что это должен быть учебник, не только излагающий предметное содержание образования и определяющий виды деятельности, что было актуально до 2011 г. [2], а учебник - комплексная информационная модель, обеспечивающая реализацию цели образования в системе с другими элементами системы подготовки выпускника ВПО.
На современном этапе развития педагогической науки уже накоплен определённый ма-
териал, прямо или косвенно связанный с учебными изданиями. В центре внимания преимущественно находился и находится школьный учебник. Сегодня на разных уровнях системы школьного образования достаточно оперативно среагировали на необходимость «модернизации учебников именно в том направлении, что он становится навигатором в потоке существующей информации, помогает достичь тех результатов, которые заложены в стандарте», поставили вопрос об общественно-
государственной экспертизе учебников [3]. Не обойден вниманием вопрос об обеспечении школы «правильными» учебниками, объеме учебной книги и замене традиционных учебников на бумажных носителях электронными в Казахстане, Белоруссии, Российской Федерации [4]. При наличии богатейшего опыта в разработке теории школьного учебника, консолидации усилий учителей и органов управления образованием вполне реально получить достойные комплекты учебников для начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.
В то же время практически незаметна реакция системы образования на аналогичную потребность высшей школы в условиях повсеместного перехода от образовательных стандартов второго поколения на ФГОС ВПО - на формирование компетентностной модели выпускника. Если педагогическим условиям реализации и развития содержания компетенций посвящено достаточное количество публикаций, методических указаний, то проблемы учебной книги как элемента педагогической системы практически не затрагивается. На протяжении десятилетий практически не развивается как научная теория, так и практика создания вузовского учебника.
Научно-педагогических работ, адресованных вузовским учебникам до сих пор недостаточно. Исключением являются 1980-е гг., отмеченные тем, что были специально разработаны, но, увы, не доведены до конца научные программы по проблемам вузовского учебника. В 1979, 1983, 1988, а затем в 1995 г. были проведены научно-методические конференции по проблемам вузовского учебника. Наиболее крупными работами несомненно являются монографии «Основные проблемы вузовского учебника» (Н.И. Тупальский); «Вузовский учебник» и «Создание учебных книг для вузов» (П.Г. Буга). В числе работ более позднего периода заслуживают внимания отдельные исследования А.А. Вербицкого, М.Н. Вятютнева, И.Я. Лернера, Т.С. Назаровой. В числе новых работ следует отметить диссертационное исследование М.Н. Лыкова [5], статью Ю.И. Лосева[6].
Внимание к вузовским обучающим изда-
ниям сосредоточивалось в первую очередь на своевременной актуализации знаний в предметной области, достаточную степень научности. Как правило, автор учебного издания - специалист в той или иной сфере научной или практической деятельности, являются исследователями, ведут научную работу. Поэтому учебные книги, написанные ими, отличаются высоким научным уровнем, актуальностью, глубоким отражением сугубо профессиональных вопросов. Вместе с тем изучение научных работ в области вузовской педагогики О.П. Околелова, Н.В. Садовникова, А.А. Факторович свидетельствует о том, что многие авторы учебников для высшей школы, делая основной упор на содержательных характеристиках учебной дисциплины, недостаточно уделяют внимания педагогическим характеристикам учебно-научных текстов. Причина «слабости» учебно-научной письменной речи, структуры учебной книги со стороны преподавателя вузов кроется и в том, что большинство из них, будучи выпускниками отраслевых учебных заведений, не владеет необходимыми основами педагогики, дидактики, лингвистики, а тем более психологии. Педагогические особенности учебного текста в этих изданиях уходят на второй план. В настоящее время значительная часть учебников носит монографический характер именно из-за отсутствия дидактической компоненты.
Заслуживает внимания, практика использования системного анализа, приводимая в учебно-методическом пособии В.Н. Спицнаде-ля, обращенная к педагогической науке [7].
Автор объединяет в системную модель науку^технику^ производство^образование. Ее суть состоит в том, чтобы совместить постоянно усложняющееся и изменяющееся содержание современной науки с оптимальной формой изложения в учебно-научных текстах вузовских учебников. Преподаватели вуза обязаны не только хорошо знать соответствующие области современной науки, но и дидактически верно их интерпретировать, что обеспечивает экономию учебного времени на овладение материалом до 20-30%. Здесь же упоминается новое для того времени научное направление-онтодидактика, призванная анализировать и перерабатывать научное содержание учебных дисциплин в дидактических целях. Однако должного развития это направление, к сожалению, не получило. Интенсификация развития мировой науки и «своевременность» процесса передачи новейших знаний студентам в процессе обучения показывает востребованность этого направления.
Определенную попытку устранить пробел в дидактике учебника для вуза предприняли Н.П. Пучков, А.И. Попов [8]. В разработанном
ими учебном пособии они не ограничились требованиями к содержанию, оформлению, объему, а ввели разделы «Дидактические функции учебной литературы» и «Проектирование текста учебной литературы», отражающие подход к построению учебника и собственно текста, исходя из целевого его назначения. Авторы отметили и причины недостаточного понимания содержания студентами - «из-за объективных особенностей используемого автором языка, а также из-за особенностей мыслительной деятельности обучающихся», «недостаточный учёт требований педагогики и психологии высшей школы» в текстах.
Среди работ последних лет аналогичной направленности можно отметить работы Н.В. Соловова, Л.В. Никонова [9], А.В. Хуторского [10], Т.В. Яковенко, И.В. Пустовалова [11], электронный учебник для преподавателей СПбГУ.
П.Г. Буга - один из признанных исследователей в области вузовского учебника еще в 1980-90 гг. в ряде своих работ обозначил недостатки вузовских учебников, и сформулировал общие требования к их тексту, в числе которых актуальные и по настоящий момент:
отсутствие необходимых междисциплинарных связей в изложении учебного материала;
крайне слабо разработанный справочный аппарат учебной книги;
несоответствие объема отдельных частей книг бюджету времени, отведенного для самостоятельной работы студента с литературой;
недостаточная связь учебников с теми источниками информации, с которыми в дальнейшем придется столкнуться будущему специалисту [12].
Издатели обратили внимание на такое явление - издания одного и того же уровня (то есть имеющего официальные грифы), близких лет издания отличаются между собой актуальностью, точностью и современностью ссылок, различной трактовкой одного понятия (явления); являются компиляцией нескольких ранее изданных учебников [13, 14].
Не перечисляя пожелания к уже имеющейся вузовской книге, предъявляемые издательствами, рассмотрим те дополнительные сложности и неопределенности для создателя учебника для бакалавра, которые привнесены моделью компетентностного подхода. Исследо-
вание сфокусировано на учебной литературе для бакалавров, полагая, что при подготовке магистров в большей степени может иметь авторское видение предмета, изучения его с позиций того или иного научного взгляда преподава-теля-ученого и имеет право на существование авторский лекционный курс, учебник-монография.
Рассмотрим совокупность факторов предопределяющих необходимость разработки инновационного подхода к содержанию и дидактике учебной книги для направлений подготовки бакалавров.
Первый фактор заключается в том, что если ранее в образовательном стандарте были четко сформулированы минимально необходимые обязательные дидактические единицы, которые пусть при несколько отличной трактовке и по субъективной окраске «выдавались» в учебнике (пособии), то в ситуации, когда преподаватель должен исходить из перечня компетенций, жесткие конкретные требования к содержанию вообще отсутствуют. Если ранее учебник соответствовал основному содержательному минимуму стандарта, то сейчас этого содержания в стандарте нет - ориентиром служит перечень компетенций дисциплины.
Обратившись к ФГОС ВПО направлений подготовки бакалавров, нами было отмечено отсутствие единого подхода к регламентированию компетенций, по дисциплинам базовой части. Если, например, в образовательном стандарте для направления подготовки 100800.62 «Товароведение» и других утверждено единое обязательное для всех вузов соответствие набора компетенций конкретной дисциплине, то для направления подготовки 100700.62 «Торговое дело» такое требование отсутствует. Каждый вуз, преподаватель, ориентируясь на рекомендации УМО по направлению, через призму авторского представления о дисциплине с учетом опыта работы в отрасли, научной или базовой специальности, требований регионального рынка труда определяет свой комплекс компетенций (таблица 1). Закономерно напрашивается вопрос, «кто прав»? Тот, кто заложил при изучении дисциплины формирование только профессиональных компетенций, или расширил их перечень за счет общекультурных, в частности, по дисциплине «Коммерческая деятельность»?
Таблица 1
Перечень компетенций базовых дисциплин профессионального блока для направления 100700.62 «Торговое дело»
Дисциплина Коды компетенций, установленные для дисциплин вузами*)
РГТЭУ (базовый вуз УМО) МГАКХиС... КГТЭИ
А 1 2 3 4
Экономика организации ОК-11 ПК-5, 6, 9 ОК-6, 7 ОК-8, 11 ОК-1, 2, 3, 4, ОК-8,10 ПК-1, 2, 3, 4, ПК-16, 18 ПК-1, 2, 3, ПК-4, 16, 18
Статистика ПК-1, ПК-6 ОК-1, 7, 8, ОК-11, 14 ОК-1, 8, ПК-11, 14 ОК-1,9 ПК-11, 19
Бухгалтерский учет ОК-11, ПК-5,12 ОК-1, 2, 3,4 ПК-2, 14, 16 ОК-1, 2, 3, 4, ПК-11,14, 18 ПК-11, 12
Маркетинг ПК-6, 8, 12, ПК-14,16, 17, ПК-18, 19 ОК-1, 2, 3,4 ПК-2, 6, 12, ПК-14,16, 17 ОК-1, 2, 3, 4, ПК-2, 6, 11, ПК-12, 14, 16, ПК-17, 18 ОК-1, 2, 3, 4, ПК-2, 6, 11, 12, ПК-14, 16
Коммерческая деятельность ОК-1, 3, 4, 7, ПК-2, 3,4, 6, ПК-9, 11,12, ПК-13,17,19 ОК-1, 3, 4, 7, ПК-2, 3, 4, 6, 9, ПК-12, 13, 17, ПК-19 ОК-1, 3,4, 7, ПК-2, 3, 4, 6, ПК-9, 12, 13, ПК-17, 19 ОК- 4, 7, ПК - 2, 3, 4, 6, ПК-12, 13, 19
Стандартизация, метрология, подтверждение соответствия ПК-2, 3, 7 ОК-1, ОК-2, ПК-2, 7, 11 ОК-1, 2, 7, ПК-2, 4 ПК-2, 11, ПК-12, 18
Теоретические основы товароведения ПК-3, 7, 12, ПК-16, 17, 19 ОК-1, 2, 3, 7, 8, ПК-2, 3, 7, 11, ПК- 12, 17, 19 ОК-1, 2, 3,7, ПК-2, 3, 7, 11, ПК-17, 19 ОК-3, 6, ПК-3, 7, 12
Логистика ПК-8, 12, 15, ПК-16, 17, ПК-18, 19 ОК-1, 3, 4, 7, ПК-1, 11, 15, ПК-17, 18, 19 ОК-1, 3, 4, 7, ПК-1, 11, 15, ПК-18, 19 ОК-1, 3, 4, 7, ПК-5, 9, 11, ПК-12, 13,15, ПК-17, 18, 19
Менеджмент ОК-3, 4, 6, ПК-8, 14 ОК-1, 2, 3, 4, ОК-6, 7, 8, 11, ПК-2, 4, 8, 9, ПК-11, 14, 17 ОК-1, 3,4, 6, ОК-7, 8, 11, ПК-2, 4, 8, 9, ПК-11,14, 17 ОК-1, 2, 3, 4, ОК-6, 8, ПК-2, ПК-8, 9, 14, 17
Правовое регулирование профессиональной деятельности ОК-4, ПК-2, 9, 10 ОК-2, 3, 7, ПК-2, 11,12 ОК-1, 2, 3, 4, ОК-5, ПК-2, ПК-10, 12, 18 ОК-1, ПК-2, ПК-10, 12
Рекламная деятельность ПК-8, 11, 12, ПК-16,17, ПК-18, 19 ОК-1, 2, 4, 8 ПК-2, 11, 17, 19 ОК-1, 2, 3, 4, ОК-8, ПК-2, 11, ПК-17, 19 ОК-1, 2, 4, 8, ПК-2, 11, 17, ПК-19
Организация, технология и проектирование предприятий ПК-3, 5, 18 ОК-1, 2, 3, 4, ОК-7, 12, ПК-2, ПК-4, 5, 11, 12, ПК-17,18, 19 ОК-1, 2, 3, 4, ОК-7, ПК-2, 4, ПК-5, 11, 12, ПК-17, 18, 19 ПК-2, 3, 5, 6, ПК-8, 10, 11, ПК-12
Информационные технологии в профессиональной деятельности ОК-8, ПК-11 ОК-8, ПК-11, 18 ОК-1, ОК-2, ОК-4, ОК-8, ПК-4, ПК-9, ПК-11, ПК-17 ОК-1, ОК-2, ОК-4, ОК-8, ПК-4, ПК-17
Безопасность жизнедеятельности ОК-13 ОК-1, 3, 4, 5, ОК-6, 7, 12, 13, ОК-14, ПК-9 ОК-1, 3,4, 5, 6, ОК-7, 12,13, 14, ПК-9 ОК-1, 3, 4, 12, ОК-13, 14, ПК-9
Компетенции, рекомендованные для дисциплин данного блока ОК-1-8; ОК - 12-14; ПК-1-17
*) - использованы данные Основных образовательных программ (ООП) направления подготовки, вы-
ставленные на сайтах вузов
оценки знаний при сохранении существующей формы контроля - Федеральный интернет-экзамен в сфере профессионального образования или аналогичной, если в качестве базового преподавателем выбираются учебник разных авторов.
Другая сторона проблемы это методически обоснованное формирования содержания учебника как единства предметной, дидактической и вспомогательной компоненты, каждая из которых представляет собою относительно самостоятельную подсистему учебника.
Сложность представления предметная компоненты состоит в том, что полнота отражения объектов, явлений и процессов предметной области в содержании учебника по одной дисциплине не может быть достигнута при имеющемся узкоспециализированном, знаниевом подходе к его написанию. Фрагмент рабочей программы дисциплины «Теоретические основы товароведения» (таблица 2) демонстрирует, что целостность сформированных компетенций (ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-7, ПК-2, ПК-3, ПК-7, ПК-11, ПК-17, 19) в рамках дисциплины может быть обеспечена на основе межпредметных связей -дидактического инструмента в рамках управляемого интеграционного подхода [16].
Из числа направлений реализации междисциплинарных связей через интеграцию разнопредметных знаний наиболее перспективным и эффективным при создании учебной литературы нам представляется разработка специалистами разных областей знаний синтезированных тем, разделов, параграфов [17] в пределах одной учебной книги.
Таблица 2
Разделы дисциплины и междисциплинарные связи с обеспечиваемыми дисциплинами *)
№ п/ п Наименование обеспечиваемых (последующих) дисциплин № № разде ходимых дл (последующ лов дисциплины «Теоретические основы товароведения», необ-я изучения обеспечиваемых их)дисциплин
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Коммерческая деятельность + + + +
2. Бухгалтерский учет + + +
3. Логистика + +
4. Маркетинг + +
5. Рекламная деятельность + + +
6. +
*) - разработчик КГТЭИ
Третья неопределенность требований к вузовскому учебнику - объем информации и её количественные показатели: число страниц учебника, отдельных тем, количество вводимых
в материал новых понятий и др.
Необходимо учесть, что превышение объема основного текста ведет к увеличению объема информации, а, следовательно, снижа-
Разброс компетенций в пределах одной дисциплины, как по количеству, так и по кодам колеблется от 2-х до 5-ти по дисциплине «Экономика организации» и даже от 1-ой до 10-ти по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности». Такая ситуация уже заведомо предполагает, что содержание учебной литературы по дисциплине будет варьировать, а создание «единого базового» учебника, рекомендуемого для всех вузов представляется проблемным, так как не совсем понятно, какая совокупность компетенций по дисциплине оптимальна.
Преподаватели-разработчики ООП по-своему трактуют и сущность компетенций, что еще более усложняет задачу обеспечения предполагаемого единства содержания. Выявлен и такой факт, определяющий разницу в содержательной предметной стороне учебника, как авторство. Если разработчиком учебного издания является преподаватель со стажем работы в вузе, то в учебнике выражен глубокий и верный методологический подход к изучению дисциплины, преобладание теоретической составляющей знаний. С другой стороны, явный акцент на практическую деятельность не исключается, так как к образовательному процессу и формированию его ресурсной части «привлекаются преподаватели из числа действующих руководителей и работников профильных организаций, предприятий и учреждений...» [15], не имеющие опыта разработки учебно-
методической литературы.
Перечисленные выше причины затрудняют или делают практически невозможным объективность и сопоставимых результатов
ет доступность усвоения материала. По оценке оптимальных объемов имеются ограниченные данные. Например, на Украине как отмечено в выступлении Д.В. Табачника «Есть строгий стандарт, который предполагает, что одному авторскому листу (22-23 стр.) соответствует семь часов учебного времени» [18]. В.В. Петру-синский [19] указывает, что нормативное число страниц учебника, приходящееся на один учебный час, составляет 2,13 стр. текста. Простейший пересчет указывает на то, что требования существенно отличаются. Нормативные документы ГОСТ 7.60-2003 [20], Письмо Минобразования РФ от 23.09.2002г. № 27-55-570/12 [21] рекомендаций по этому вопросу не содержат.
При условии, что требования ФГОС ВПО определяют предельно допустимую долю лекций в аудиторной нагрузке (для направления подготовки «Торговое дело» не более 40%), то учебник должен «компенсировать» теоретическую составляющую в знаниях обучающегося. Принимая во внимание, что учебные планы, как правило, выделяют более 50% объема учебной нагрузки на самостоятельную работу студента, то видится, что учебник может при соответствующем обоснованно «завышенном» объеме и систематических внеаудиторных занятиях обеспечить теоретическую подготовку.
С учетом контингента обучаемых и особенностей восприятия ими информации должна реализовываться практически не учитываемая в учебниках для вузов дидактическая компонента учебных изданий. Обобщение мнений студентов позволяет утверждать, что именно эта сторона учебника при равном объеме и близком содержании обеспечивает успех у пользователя. Известно, что усвоение информации определяется не только сложностью ее смысла, но и объемом текста, который этот смысл передает. Одно из основных дидактических требований к учебной книге, особенно сегодня, когда студент, обучаясь по индивидуальной траектории, в сокращенные сроки обучения, стремится найти для себя в учебнике требуемую информацию в кратчайшее время. Именно здесь должна проявляться дидактическая грамотность автора -использование рубрикации текста, шрифтовых выделений, текстов различной ориентации при минимизации их объемов с сохранением массивов информации, схем, графиков.
Дидактические особенности современного учебника должны проявляться и в форме, в которую облечено предметное содержание с учетом всех шести видов знаний: лексики и терминов, фактов, законов, теорий, методологических и оценочных.
С дидактической и предметной точек зрения актуален вопрос о языке, стиле изложения, терминологии современного учебника. В нем
автор вынужден использовать их таким образом, чтобы соотносить теоретически обоснованные, «правильные» знания с практическими знаниями, выражаемыми иначе, упрощенно, общеупотребительными терминами, к которым более привычна современная студенческая аудитория.
Несмотря на то, что терминосистема уже сложилась в каждой области, тем не менее, она постоянно развивается. Переход к рыночным отношениям в России обусловил появлении «новых» прикладных наук: маркетинга, логистики, менеджмента, мерчандайзинга, что отразилось на ряде фундаментальных положений «классических» социально-экономических дисциплин. В этих условиях преподавателям вузов и сегодня, спустя 20-летний период, приходится опираться на зарубежные публикации, адаптировать их содержание, лексический запас к отечественной практике. Нельзя сбрасывать со счетов и этап активного вливания в профессиональный язык иноязычных терминов, которые являются средством коммуникации профессиональной деятельности. Как следствие понимание учебно-научных текстов в некоторых случаях затруднено нечеткостью устоявшейся в определенных дисциплинах терминологии. Для потенциальных сотрудников сферы обслуживания (торговли) терминологическая трактовка понятий, используемые лексические средства должны точно и однозначно выражать новые научные знания в материальной знаковой форме, что дает возможность профессионально грамотно мыслить.
Ориентируясь на требования ФГОС о степени актуальности учебников для направлений по срокам издания, как вариант может быть рассмотрена модульная структура учебника. Один модуль - фундаментальная инвариантная часть дисциплины (учебника), которая содержит стабильные теоретические и профессиональные знания, другой - вариативная часть учебника - отдельные главы, разделы или параграфы. Эта часть обновляется в связи с профильной ориентацией студентов в рамках направления, современным состоянием отрасли. Такая структура и содержание учебника должны обеспечить и мобильность обновления учебного материала по мере необходимости. Процесс доведения обновленной информации до обучающего максимально ускорится, если учебник будет представлен в форме электронного издания. Такая форма доведения информации предусмотрена и ФГОС по направлению 100700.62, в котором зафиксировано, что «.библиотечный фонд должен быть укомплектован печатными и/или электронными изданиями основной учебной литературы», и ГОСТ 7.83-2001 «Электронные издания. Основные виды и выходные све-
дения».
Согласно мнению А.И. Новикова, построение и переработка учебно-научного текста включает в себя его членение на смысловые отрезки, выделение различного рода «контекстных объединителей», таких как «смысловые вехи», в том числе факты, понятия, законы [22].
А.А. Залевская под «смысловыми вехами» понимает ключевые слова [23]. По ее теории, «смысловые вехи, активируя обширные области внутреннего лексикона, создают пред-настройку для понимания содержания текста и ... его ... восприятия». По определению издательского словаря-справочника А.Е. Мильчина, «ключевое слово - это слово (словосочетание)., которое несет в данном тексте существенную смысловую нагрузку и может служить ключом при поиске соответствующей информации» [24]. Ключевое слово - слова или фразы, которые наиболее характерны для определенной предметной области, может являться словом, без которого не представляется возможным существование текстов других предметных областей. Формируя структуру текста учебника, целесообразно сопровождать его списком ключевых слов. Представляется, что указание списка ключевых слов целесообразно перед фрагментом учебного текста, особенно перед разделами (темами), значимыми для последующей конкретной дисциплины. Обратившись к таблице 2, можно привести ряд примеров. Базовое понятие - ключевое слово для дисциплины «Теоретические основы товароведения» - товар. Тогда для других дисциплин возможны следующие ключевые слова: «Логистика» - товарный поток, «Бухгалтерский учет» - товарноматериальная ценность, «Маркетинг» - товар импульсной покупки, «Организация, технология и проектирование предприятий» - товарное соседство или выкладка товара и т. д. Это естественно предполагает при изучении предшествующей дисциплины в соответствующих темах наличие концептуальных выкладок, ориентирующих на использование знаний предмета в других конкретных сферах профессиональной деятельности.
В современных вузовских учебниках следует сделать акцент на аппарат организации усвоения. Учитывая, что он необходим не только для проведения самоконтроля приобретенных знаний, но и выработке умений оперировать понятиями, инструментарием и методами конкретной дисциплины и использовать их в решении практических задач. В изданиях для вузов элементы аппарата усвоения должны, во-первых, требовать ответы на вопросы, демонстрирующие выполнение учебником поставленной задачи - передача студентам знаний, выполнивших онтологическую, ориентировочную и
мотивационную функции в разной степени, в зависимости от учебного предмета. Во-вторых, обучать самостоятельно, принимать решение или в трактовке понятия ключевых компетенций решать конкретные профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности с использованием полученных знаний. Дидактический аппарат в форме вопросов, задач, тестов и примеров учебных книг должен иметь многофункциональный характер, позволяющий в ответах на них использовать знания смежных дисциплин, как потенциал для получения по нарастающему итогу к последней странице учебника сформированные компетенции дисциплины, универсальные метапредмет-ные результаты образования.
Предъявляя определенные требования к учебнику для бакалавров нельзя сбрасывать со счетов сосуществование противоположных мнений специалистов, например, приведенных в работе С.Г. Антоновой и Л.Г. Тюриной [13]. Первая точка зрения - «.бакалавр - это специалист с широкой эрудицией, хорошей фундаментальной подготовкой, обладающий способностью к репродуктивной деятельности. Следовательно, учебник для него должен иметь энциклопедический характер, т.е. представлять собой систематический свод знаний по данной дисциплине». Другое мнение звучит так: «.для обоснования структуры учебной книги, целостности ее содержания необходимы предварительный методологический анализ сфер профессионального труда выпускника и построение соответствующих моделей. бакалавра, . как субъектов той или иной деятельности». То есть, в первом случае, упор делается на углубленное знание конкретной дисциплины. Энциклопедическая компетенция здесь будет преобладающей, т.е. выпускник будет воспроизводить информацию, но не научится действовать в изучаемой области. Второй вариант ориентиром ставит практическую область применения знаний, чего можно достичь, либо междисциплинарным содержанием частей текста, либо конкретными примерами из профессиональной деятельности, или иными средствами. Несомненно, второй путь сложнее и менее разработан, но если учесть, что если «.. для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности - . кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины» [15], то формирование учебника в этом направлении является дидактически предопределенным, наиболее продуктивным.
Наличие профилей в рамках одного направления дает дополнительное основание к необходимости определения статуса «учебника» в системе учебных изданий. Поиск ответов на вопросы «Что такое учебник? Возможна ли единая теория учебника?», поставленные А.А. Хуторским, мы находим в его собственном глубоком и всестороннем анализе проблемы, но заметим, применительно к школьному учебнику. «Однозначного ответа ... сегодня нет. Границы учебника оказались размыты по причине его интеграции с другими учебными изданиями. Неопределённость в понимании учебника вносит увеличивающееся многообразие форм его представления: он может быть бумажным, электронным, гипертекстовым, мультимедийным, размещенным на компакт-диске или веб-сайте» [10]. Полезным в его рассуждениях, приводимых автором концепциях и доводах, для нас оказался в частности, и тот факт, что учебник, сам являясь элементом дидактической системы, отражает любой элемент этой системы, является организатором образовательной деятельности. Отталкиваясь от учебника, определяются требования к другим учебным изданиям, которые в совокупности составляют учебно-методическое ресурсное обеспечение процесса формирования компетентностной модели выпускника.
Обобщив имеющиеся официальные рекомендации, отметим, что определение учебника, данное в ГОСТ, в сравнении с большинством трактовок понятия, применяемым вузовскими издательствами и самими разработчиками учебников, не актуализировано, не конкретно. В практических целях можно ориентироваться на следующую трактовку понятия «учебник»:
Учебник для направления подготовки (степень бакалавр) - учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины базовой (обязательной) части цикла, ее раздела, части, содержащее дидактическую и вспомогательную компоненты и официально утвержденное в качестве данного вида издания.
«Учебное пособие» рекомендуется для дисциплин вариативной части циклов или для
дисциплин базовой части, в которых автор предлагает несколько научных взглядов и точек зрения на изучаемую предметную область, вводит новые понятия, знания, оригинальную информацию или трактовки, существенно отличающиеся от мнений, принятых в профессиональной области. Именно названный вид учебного издания в вариативной составляющей для профиля подготовки, в большей степени по сравнению с учебником должны иметь выраженный креативный характер, включать аппарат оценивания, ориентированный на выполнение заданий с созданием личностного образовательного продукта.
На настоящий момент конкретные рекомендации по формированию учебников для направлений подготовки с учетом обновление содержания образования, общедоступные для практического использования за небольшим исключением [25] отсутствуют. Ожидается, что в ближайшем будущем появятся действительно учебники нового поколения для вузов, а на опыте их создания и общепризнанные действеннее рекомендации для авторов.
Для интенсификации процесса в этом направлении действенными были бы ряд мероприятий, включая государственную политику в области поддержки учебников для вузов в различной форме. Не исключается возможность сформировать образовательный портал для вузов (аналогичный порталу «Учеба» для учреждения общего среднего образования), на котором представится возможность обсудить и сформировать единые требова-
ния/рекомендации к учебникам для вузов в контексте ФГОС ВПО для направлений подготовки; осуществление их экспертизы.
Только при общей заинтересованности в качественной учебной литературе для вузов можно обеспечить и результат качества образования, трактуемый в широком смысле, как гарант национальной безопасности, один из факторов устойчивого развития общества, конкурентоспособности государства, возрождение смыслообразующей роли высшего образования в жизни каждого человека и всего общества.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Концепция Федеральной программы развития образования на 2011-2015годы. Распоряжение от 7 февраля 2011 г. N 163-р. // СПС «Консультант Плюс».
2. Зуев Д.Д. Школьный учебник. Ереван, 1987.
3. Современный учебник в условиях нового стандарта второго поколения // Заочный семинар для учителей начального звена. Приложение № 1, № 2 (1-3). 2011. иР1_:11Нр:/Мот^еас11ег. ucoz. ги /_2.pdf (дата обращения 09.11.2011).
4. Ректоры ответят за плохие книжки Комментарии. 11Р1_: http://life.comments.ua/ (дата обращения 11.10.2011).
5. Лыков М.Н. Современные требования к структуре и содержанию вузовского учебника по дисциплинам гуманитарного цикла и педагогические условия их реализации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2008.
6. Лосев Ю.И. Методическое значение и качество учебников по техническим дисциплинам // Историческая и социально-образовательная мысль. 2009. № 2.
7. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: учеб. пособ. СПб., 2000.
8. Пучков Н.П., Попов А.И. Подготовка учебной литературы: учебно-методическое пособие. Тамбов, 2010.
9. Соловов Н.В., Никонов В.И. Внутривузовское издание: методическое пособие. 2006.
URL:http://media.samsu.ru /lectures / teacher/solovova-nikonov/zakaz_400.pdf (дата обращения 15.07.2011).
10. Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе. 2005. URL:http://www.eidos.ru/journal/2005/0608.htm (дата обращения 09.01.2010).
11. Яковенко Т.В., Пустовалов И.В. Обзор требований к созданию электронных учебников. 2007. URL:http://www.nbuv.gov.ua/portal/ soc_gum/Pipo/2007_18-19/07ytvcec.PDF (дата обращения 20.10.2011).
12. Организационные основы системы образования: нормативно-правовые основы деятельности преподавателя в вузе СПбГУ: Электронный учебник. 2006. URL: http:// irinaonina.narod.ru. (дата обращения
15.08.2011).
13. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Структура, содержание и дидактические основы учебных изданий // Университетская книга. 2000. № 11.
14. Федосова Е.Г. Качество учебника для вуза как объект управления в редакционно-издательской деятельности: дис. ... канд. филол. наук. Москва, 2004.
15. ФГОС ВПО по направлению подготовки 100700 «Торговое дело» (Квалификация (степень) «бакалавр») Утв. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 г. N 787. // ИПП «Гарант».
16. Чичко Ю.В. Интегрированное занятие как активный метод обучения в образовательном процессе // Историческая и социально-образовательная мысль. 2011. № 5.
17. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Интегративная функция обучения основам наук // Специалист. 1995. № 5-
6.
18. Табачник будет контролировать качество учебников в вузах. 2011. // URL: http://pk.kiev.ua. (дата обращения 10.12.2011).
19. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М., 1987.
20. ГОСТ 7.60-2003 СИБИД. Издания. Основные виды. Термины и определения. Введ. 2004-07-01 // СПС «GostExpert.ru».
21. Письмо Минобразования Российской Федерации от 23 сентября 2002г. № 27-55-570/12 «Об определении терминов «учебник» и «учебное пособие» // СПС «Консультант Плюс».
22. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация, М., 1983.
23. Залевская А.А. Некоторые пути исследования психологической структуры значения ключевых слов в целях оптимизации межнационального общения // Перевод и автоматическая обработка текста: сб. науч. тр. М., 1987.
24. Мильчин А.Э. Издательский словарь-справочник М., 2006.
25. Методические рекомендации по формированию цикла учебников третьего поколения ФГОС ВПО в области «Социальной работы». 2011. URL: http://www.rgsu. Net/common/about/herald/ advice (дата обращения
25.08.2011).
