CC BY
20
УДК 378
Куприянова Светлана Анатольевна
кандидат педагогических наук Государственный гуманитарный технологический университет, г. Орехово-Зуево
Kuprijanova31@mail.ru
УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В статье раскрывается понятие «проектирование профессиональной подготовки будущего учителя в вузе» и рассматривается значение учебной задачи в образовательном процессе. Представлена разработанная автором система учебных задач, посредством которой формируются профессиональные компетенции будущего учителя. Анализируются требования, предъявляемые к учебной задаче как средству формирования профессиональных компетенций. Выявлены условия применения в образовательном процессе учебных задач.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, учебная задача, система учебных задач, профессиональные компетенции, качество образования.
Стратегическое направление образовательной политики современной России связано с созданием механизмов устойчивого инновационного развития системы отечественного образования, которое не может рассматриваться изолированно от нового геополитического и глобализационного контекстов. В соответствии с этим концептуально переосмысливаются приоритеты, меняются целевые установки, переориентируются направления и векторы развития, обновляется содержание, совершенствуются технологии, подходы, формы и методы реализации образовательного процесса, переутверждаются его базовые ценности [6, с. 24].
Немаловажную роль в процессе модернизации образования играет личность учителя, ключевой фигуры образовательного процесса, обладающего сформированными профессиональными компетенциями. В Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» признается особый статус педагогического работника и подчеркивается значимость педагогического труда для совершенствования общества. Требования, предъявляемые к педагогическим работникам, определяются в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и других служащих (ЕКС) и Профессиональном стандарте «Педагог». Согласно данным документам, педагог в своей профессиональной деятельности выполняет следующие трудовые функции: проектирует и реализует основную образовательную программу, проектирует и организует образовательный процесс. При этом педагогический работник должен обладать сформированными профессиональными компетенциями и определенными личными качествами, которые обеспечивают молодому специалисту, выпускнику педагогических вузов, конкурентоспособность на рынке труда, а также способствуют повышению уровня подготовки специалистов, способных изменить коренным образом российское образование в сторону повышения его качества.
Педагогическое проектирование является ориентиром в определении основных элементов при
построении модели профессиональной подготовки будущего учителя в вузе, направленной на эффективное выполнение учителем своих профессиональных функций [3, а 447].
Педагогическое проектирование, как важное условие подготовки будущего учителя, предполагает, что будут созданы условия для получения профессиональных знаний через освоение способов профессиональной деятельности, включающих описание нового типа образовательного результата, ориентированного на решение реальных профессионально ориентированных задач. Умелое педагогическое проектирование педагогом высшей школы профессиональной подготовки студентов формирует умение ставить цели, устанавливать приоритеты в своем образовании, понимать профессиональные возможности, необходимые при составлении индивидуального образовательного маршрута студентов.
Педагогическое проектирование, в нашем понимании, это интегративная совокупность методов, средств, форм и технологий, реализуемых в процессе непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающих требуемый уровень усвоения содержания образования. Оно включает также нормы проектной деятельности будущего учителя на методологическом, теоретическом, методическом, технологическом и инструментальном (диагностико-оценочном) уровнях. Сбалансированность элементов педагогического проектирования по времени, ресурсам и качеству способствует достижению заданного образовательными стандартами и стандартами качества результатов профессиональной подготовки будущего учителя в вузе. Профессиональная подготовка будущего учителя, базирующаяся на идее педагогического проектирования, развивается посредством решения профессионально-ориентированных задач, в которых обеспечивается полнота овладения студентами умениями, знаниями, опытом, ценностями и инструментарием для эффективной организации профессиональной деятельности учителя [2, а 447].
Исследование компонентов модели профессиональной подготовки будущего учителя выявило
176
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22
© Куприянова С.А., 2016
роль учебной задачи как основы и, в то же время, критерия данной подготовки. При помощи учебной задачи мы можем диагностировать и оценивать уровень профессиональной подготовки в вузе. Поэтому представляется важным наличие знаний о требованиях, предъявляемых к постановке учебных задач, их содержанию и методике применения.
Учебные задачи, специально отобранные или составленные, должны примерно в равной степени представлять различные области изучаемой сферы знания и, следовательно, достаточно полно охватывать будущую профессиональную деятельность учителя и в определенном смысле моделировать ее. Задачи должны иметь разную степень сложности: от задач, в которых проверяются знания определений, понятий, до задач, где необходимо проявить творчество. Задачи должны быть составлены таким образом, чтобы при их решении было возможным выявить структуру мыслительного процесса студента.
Чтобы учебные задачи действительно выполняли все возложенные на них функции по формированию необходимых компетенций, необходимо руководствоваться следующими правилами: условие задачи должно быть связано с будущей профессиональной деятельностью студента, опираться на его опыт, при необходимости выявить отсутствие или недостаточность такого опыта, воспитание у обучающегося требуемого отношения к изучаемому. При решении учебных задач является важным, чтобы обучающийся размышлял, думал вслух. Процесс размышления необходимо фиксировать на бумажном или электронном носителе, чтобы была возможность задать дополнительные вопросы для уяснения уровня сформированности компетенции. При диагностировании сформированное™ компетенций важно видеть их динамику, обращать внимание на то, сколько труда было приложено студентом для достижения определенного уровня, каков индивидуальный темп студента по продвижению от одного уровня к другому, а также какова степень самостоятельности студента при продвижении. Важно регистрировать все виды помощи в ходе решения - подсказки, наводящие вопросы, указания и т.д. для того, чтобы выяснить, как под влиянием педагогических вмешательств и их вариаций формируются определенные компоненты профессиональной подготовки будущего учителя в вузе [3, с. 36].
Основываясь на вышеизложенных соображениях, нами была разработана система учебно-познавательных задач, направленная на определение уровня профессиональной обученности студентов, на разработку действенной методики профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.
Учебно-познавательные задачи классифицированы по сериям, в основу названий которых положены характеристики самих задач. Всего система
учебно-познавательных задач включает 21 серию. Вариант такой системы представлен в таблице 1. Все серии можно сгруппировать в зависимости от соответствия той или иной задачи основным этапам усвоения информации [2, с. 167].
При этом иногда возникают затруднения, связанные с выбором группы отнесения данной серии учебных задач, в этом случае следует исходить от назначения задачи, так как отнесение серий к той или иной группе достаточно условно. Давать точные рекомендации и наборы задач для каждого случая нецелесообразно, потому, что программа по многим специальным дисциплинам перестраивается, закреплять какую-либо схему за определенным периодом обучения не следует.
Как ранее уже указывалось, учебная задача является не только критерием диагностики сформи-рованности профессиональных компетенций, но и выступает важнейшим элементом содержания образования. Через процесс решения задач происходит управление познавательной деятельностью обучающихся, развитием их профессиональной подготовки.
Например, для установления факта восприятия учебной задачи рекомендуется использовать 1-ю, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10 серии. Степень обобщения легко выясняется из анализа 5-й, 6, 7, 11 и других серий. Логичность рассуждения становится понятной в процессе решения 9-й, 12, 17, 18 серий. Свернутость процесса рассуждения целесообразно изучать с помощью 6, 9, 10, 17 серий задач. Гибкость мышления проверяется на 12, 13, 18 сериях и т.д. Для установления разумности действий обучающихся можно использовать задачи первых трех серий. Процесс решения задач, разработанных серий, убедил нас в том, что в качестве тестов на разумность целесообразно предъявлять именно такие задачи. Если обучающийся справляется с ними, то это является достаточным показателем разумности его познавательных действий. Если испытуемый в основном ориентируется на схему или рисунок, или он учитывает лишь отдельные существенные признаки, данные в задаче, то она, как правило, будет решена неверно. Задачи второй серии могут быть использованы при определении разумности усвоения любых изучаемых понятий. Исследования показали, что испытуемые, прошедшие большинство серий, при работе с конкретными понятиями правильно действовали и корректно аргументировали свои действия. Это доказывает, что в условиях управляемого формирования понятий, лежащие в их основе действия классифицируются как сознательные. Уверенность обучающихся проверялась с помощью серии № 3, 11, 19, 21, где искусственно создавались запутанные, провокационные ситуации с целью заставить испытуемых ориентироваться на несущественные, ничего не значащие признаки. Полученные данные
Таблица 1
Система задач, направленная на повышение эффективности профессиональной подготовки
будущего учителя в вузе
№ Группа Название серий задач Внутренние информационные механизмы профессиональной деятельности будущего учителя
Основное назначение Дополнительное назначение
1. Получение информации Задачи с несформулированным вопросом Задачи с неполным составом данных Задачи с избытком информации Задачи с взаимопроникающими элементами Осмысление профессиональных отношении и конкретных данных задачи Уровни сформированности профессиональной компетенции.
2 Переработка информации Системы однотипных задач Обобщение предложенного материала, подведение под понятие Умение мыслить свернутыми категориями
Системы разнотипных задач Формирование обобщений, свертывание процесса рассуждений, механизмы Гибкость мыслительных процессов. Практическая готовность
Системы трансформационных задач Обобщение понятий, формирование обобщений Структура профессиональной компетенции
Составление задач заданного типа Обобщенное восприятие задач Уровни сформированности профессиональной компетенции.
Задачи, требующие доказательства Логичность рассуждений, свертывание процесса рассуждений Способности к самостоятельной деятельности
Образование искусственных связей Обобщение материала из смежных дисциплин Готовность к самостоятельной профессиональной деятельности
Задачи, допускающие несколько решений Гибкость мыслительного процесса, оригинальность решения, критичность мышления Уровень профессиональной готовности
Задачи на перестройку мыслительных действий Задачи с «самоограничениями» Гибкость мыслительного процесса Уровень сформированных профессиональных умений и навыков
«Реверсивные» задачи Обратимость мыслительного процесса Готовность к нестандартным профессиональным ситуациям
Эвристические задания Логичность рассуждений, его декомпозиция Свертывание процесса рассуждения, самостоятельность обобщения
Задачи на логические рассуждения Логичность, свертывание процесса рассуждения Готовность к профессиональной деятельности
Звеньевые задачи Гибкость мыслительного процесса, дифференцирование сходного материала
3 Хранение информации Задачи со сложным условием Обобщение
4 Воспроизведение информации Задачи на соотношение конкретно-наглядного и словесно-отвлеченного Способность, готовность к самостоятельной высокопродуктивной деятельности Знания, умения, навыки
Задачи на абстрактно-пространственные представления Типы учебно-познавательных действий Проверка сформированности профессиональных компетенций
178
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22
дают право утверждать, что там, где имеет место грамотное руководство ходом профессиональной подготовки учителя в вузе, где механизм усвоения понятий управляем, знания, умения, навыки формируются как разумные, сознательные, имеет место адекватность и уверенность действий обучаемых, а процесс учебно-познавательной деятельности становится идентифицируемым, «вполне наблюдаемым» с высокой степенью адаптируемости [2, с. 140].
Профессиональные соответствующие действия формируются поэтапно посредством задач. На первом этапе создается проблемная ситуация, объясняется на конкретных примерах назначение действий. На втором этапе - студент самостоятельно выполняет действия по аналогии, используя ориентиры (правила, приемы, свойства). Результаты выполнения фиксируются по разработанной им системе. Как правило, после пяти-шести задач студенты легко запоминают признаки понятия и правила действия. На третьем этапе задания даются в письменном виде, а признаки изучаемого понятия называются или записываются студентами самостоятельно по памяти. На четвертом этапе действие переводится во внутреннюю (мыслительную) форму. При этом задание дается в письменном виде, а воспроизведение признаков, их проверку и сравнение с образцом полученных результатов студент совершает про себя. Задача сводится к указаниям типа «назови про себя первый признак», «проверь его правильность», «сформулируй результат» и т. д. Вначале контролируется каждая операция, затем ответ, постепенно контроль производится по мере необходимости. На пятом этапе предусматривается контроль со стороны педагога только за окончательным результатом действия; обратная связь автоматически возникает только в случае затруднений при решении или неуверенности в его правильности. На всех этапах решения учебно-познавательных задач необходим контроль, так как нельзя судить о сформированности уровня компетенций только по конечному результату.
Проанализировав процесс решения системы учебно-познавательных задач можно сделать вывод: чтобы сформировать готовность студентов к будущей высокопродуктивной профессиональной деятельности, следует так организовать у обучающихся соответствующие материализованные внешние и внутренние (мыслительные) действия, чтобы последние полностью раскрывали интересующие субъекта управления стороны.
Из всего вышесказанного следует, что система учебных задач является основой и критерием эффективности профессиональной подготовки будущего учителя в вузе. В данной системе реализуются возможности комплексной диагностики организации образовательной деятельности.
Библиографический список
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
2. Куприянова С.А. Педагогическое проектирование профессионально-правовой подготовки будущего учителя в вузе: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2011. - 186 с.
3. Куприянова С.А. Особенности проектирования дидактико-методической системы профессиональной подготовки студентов в условиях высшего педагогического образования // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. - 2009. - № 3. - С. 446-455.
4. Заседание Совета по науке и образованию [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Сайт «Президент России» - kremlin.ru (дата обращения 10.01.2016).
5. Скударёва Г.Н. Педагогические условия профессионального становления молодого учителя в муниципальном образовательном пространстве: автореф. дис. ... канд пед. наук. - М., 2008. - 18 с.
6. Скударёва Г.Н., Шишова Г.Г. Российское образование в системе отношений «общество-государство» // Известия Южного федерального университета. - 2015. - № 4. - С. 23-34.
