CC BY
26
Длительный этюд методом лессировок ведут в определенной последовательности. Сначала делают легкий линейный рисунок карандашом или тонкой кистью каким-либо одним цветом, затем кистью прокладывают большие плоскости изображения, но не в полную силу, а как предварительную колористическую подготовку для последующей живописи. С самого начала работы над этюдом надо стараться, как можно вернее передать все отношения натуры. Необходимо установить связь между всеми цветами натуры, все время сравнивать тон краски по насыщенности и светлоте.
Цвет имеет три характеристики: цветовой тон, насыщенность и светлота. Цветовой тон определяет место цвета в спектре: красный - зеленый - желтый - синий. Это главная характеристика цвета. Существуют ахроматические цвета. Это черный, белый, и вся шкала серых. Они не имеют тона. Черный - это отсутствие цвета (оптическое), белый - это смешение всех цветов. Серые цвета получаются от смешения двух и более цветов. Все остальные - хроматические цвета.
Степень хроматичности цвета определяется насыщенностью. Это степень удаленности цвета от серого той же светлоты. Цвета с максимальной насыщенностью - это спектральные цвета, минимальная насыщенность дает полную ахроматику (отсутствие цветового тона).
Светлота - это положение цвета на шкале от белого до черного. Характеризуется словами «темный», «светлый». Максимальной светлотой обладает белый цвет, минимальной - черный. Некоторые цвета изначально (спектрально) светлее - желтый, другие темнее - синий.
Во время работы следует постоянно сравнивать между собой цветовые отношения изображаемых предметов как в натуре, так и в этюде, причем по родству взаимных признаков: свет одного предмета сравнивать со светом другого, тень с тенью и т.д. Необходимо определить в натуре основные контрасты -места и предметы наиболее светлые и наиболее темные по силе тона, чтобы сразу установить различие между самым светлым и самым темным участком натуры. Чаще всего это бывает на переднем плане или специально выделяемых «главных» объектах натуры. Выполняя этюд, нельзя ограничиваться работой над одним каким-либо его местом, стараясь сразу закончить его, без всякой связи с остальным окружением. В природе все взаимосвязано, и нельзя правдиво взять цвет изображаемого предмета изолированно от окружающей его среды.
Вести этюд надо всегда по принципу - от общего к частному. Раскрыв легкими широкими прокладками весь этюд (кроме светлых мест и бликов), убедившись в правильности взятых отношений, можно приступать к дальнейшей работе - лепить форму предметов, прокладывать полутона, тени, рефлексы. В работе с акварелью целесообразно вести работу от светлого к темному. Обычно сначала изображаемые предметы покрывают
Библиографический список
широко легкими слоями красок, которые по силе тона соответствуют самым светлым освещенным местам изображаемых предметов. Затем наносят тени. После этого определяют полутона, сравнивая их между собой.
При методе лессировок красочный слой при всей его много-слойности (желательно не больше трех слоев, иначе краски теряют прозрачность, получается так называемая «грязь») должен оставаться тонким и прозрачным, чтобы пропускать через себя отраженный от поверхности бумаги свет. Уже при первой прописке необходимо четко наметить контрасты - наибольшие различия по светосиле и соотношению теплых и холодных тонов.
Корпусные, кроющие краски желательно использовать в конце работы для создания большей материальности, предметности, тяжести. Следует помнить, что при высыхании акварельные краски несколько теряют силу цвета - они светлеют примерно на одну треть своей первоначальной силы. Поэтому надо составлять нужные цвета более насыщенными, яркими, для того чтобы избежать вялости живописи.
Другой метод акварельной живописи - метод «алла прима», при котором пишут сразу, без последовательного наложения слоев краски, каждая деталь начинается и заканчивается в один прием. Все цвета берутся сразу в полную силу, что позволяет использовать механические смеси красок, т. е. составлять нужный цвет из нескольких красок на палитре. При работе методом «алла прима» не применяются многократные прописки. Такой метод более приемлем на пленэре. Чаще всего художники-акварелисты применяют оба метода.
Для создания легких переходов цвета, особенно в теневых местах, в касаниях предметов и плоскостей надо, чтобы края наносимых мазков сливались. Для этого бумагу предварительно смачивают водой. Такой способ называется работой «по сырому».
Для замедления высыхания красок при работе можно пользоваться растворами глицерина или меда в воде, на которой разводят краски [2].
Надо отметить, что во время работы над живописью акварельными красками, важную роль играет положение бумаги. По этому поводу А. Остроумова-Лебедева писала «При текучести акварельной краски наклон ее играет большую роль. Иногда бумагу приходится класть совсем горизонтально, иногда наклонять в обратную сторону, то есть нижний край картины подымать. Или наклонять на бок. Зависит от хода работы и от желания художника, куда он хочет направить больше красок» [3, с. 372].
Необходимо понимать, что овладение мастерством акварельной живописи, познается не по книгам. Все познается в длительной практической работе, на личном опыте. Поэтому практика является лучшим методом в овладении техникой акварельной живописи.
1. Михайлов, А.М. Искусство акварели. - М., 1995.
2. Остроумова-Лебедева, А.П. Автобиографические записки. - М., 2003. - Т. 3.
3. Волков, Ю.В. Работа над живописными этюдами. - М., 1984.
Bibliography
1. Mikhayjlov, A.M. Iskusstvo akvareli. - M., 1995.
2. Ostroumova-Lebedeva, A.P. Avtobiograficheskie zapiski. - M., 2003. - T. 3.
3. Volkov, Yu.V. Rabota nad zhivopisnihmi ehtyudami. - M., 1984.
Статья поступила в редакцию 19.03.14
УДК 378.02:372.8
Khokhlova Ye.A., Vinogradova N.G. EDUCATIONAL PROBLEM AS A BASIS OF FORMING PROFESSIONAL COMPETENCE OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHER. The educational problem as a unit of problem solving approach is regarded in the context of the following questions: the difference between an educational problem and a problem task, the degree of a student's cognitive self-dependence in the process of solution of educational problems. The paper says that the educational problem is viewed as a teaching unit, because in the process of solution of an educational problem in contrast to other tasks (of life or science) the assimilation of educational material, the development of creative searching for skills and also the formation of professional competence of a future foreign language teacher take place.
Key words: problem solving approach, educational problem, problem task, professional competence of a future foreign language teacher.
Е.А. Хохлова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. восточных языков и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: hohlova-09@mail.ru; Н.Г. Виноградова, канд. филол. наук, доц., зав. секцией кафедры германских языков ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: katipet30@yandex.ru
УЧЕБНАЯ ПРОБЛЕМА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Учебная проблема как единица проблемного обучения рассматривается в контексте следующих вопросов: отличие учебной проблемы от проблемной задачи, степень познавательной самостоятельности студента в процессе решения учебных проблем, функции учебных проблем. В статье показано, что учебная проблема характеризуется как единица обучения в силу того, что в процессе разрешения учебной проблемы, в отличие от других проблем (жизненных, научных), происходит освоение учебного материала, развитие творческих поисковых умений, а также формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков.
Ключевые слова: проблемное обучение, учебная проблема, проблемная задача, профессиональная компетенция учителя иностранных языков.
В свете реформирования системы образования к учителю иностранных языков предъявляются большие требования. Он должен не только хорошо знать свой предмет, но и быть творческой личностью, умеющей видеть и решать жизненно и профессионально важные проблемы. Формированию и развитию профессиональной компетенции может в полной мере способствовать проблемное обучение.
Проблемное обучение, как известно, возникшее в начале XX века (Дж. Брунер, К. Дункер, Дж. Дьюи, Г. Пойа и др.), получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер,
A.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ. Вместе с тем, учебная проблема, упоминаемая в отдельных работах по проблемному обучению (А.А. Вербицкий, Е.В. Ковалевская, М.И. Махмутов, Е.Е. Успенская и др.), не явилась предметом специального исследования в качестве единицы проблемного обучения.
Сопоставительный анализ таких единиц обучения, как учебная проблема и проблемная задача (А.А. Вербицкий, В.В. Забо-тин, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) позволил выявить их сходство и различие, прежде всего, на основе их определения.
В плане определения проблемная задача/задача и учебная проблема/проблема рассматриваются некоторыми учеными синонимично (А.В. Брушлинский, К. Дункер, В.Т. Кудрявцев,
B. Оконь и др.). Так, проблемная задача и учебная проблема/ проблема трактуются как цель (К. Дункер); трудность (В. Оконь); противоречие предмета усвоения и противоречие в сознании учащегося (В.Т. Кудрявцев).
Другие исследователи разграничивают данные понятия и определяют задачу как необходимость сознательного поиска (Д. Пойа); цель для мыслительной деятельности субъекта, которая соотносится с заданными условиями (С.Л. Рубинштейн); объективное явление, которое превращается в субъективное только после восприятия и осознания ее учащимися (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов); знаковую модель проблемной ситуации (И.Я. Лернер); формализованную проблемную ситуацию с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде вопроса (А.А. Вербицкий). При анализе структуры проблемной задачи, ученые выделяют разное количество компонентов: неизвестное, данные и условие (Д. Пойа); дано и требование (М.И. Махмутов); условие, требование, искомое (Т.В. Кудрявцев); искомое, свойство, величина, действие (А.М. Матюшкин).
В свою очередь учебная проблема определяется как вопрос (И.Я. Лернер); противоречие, возникающее или существующее в сознании ученика (Е.В. Ковалевская, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов); противоречие в процессе познания объекта субъектом или противоречие в учебном материале (Е.В. Ковалевская, М.И. Махмутов). В структуру учебной проблемы авторы включают известное и неизвестное (М.И. Махмутов).
Таким образом, в проблемной задаче выявлены данные и искомые компоненты, в учебной проблеме не задаются такие параметры, в ее основе лежит противоречие, которое нужно вскрыть или усмотреть в учебном материале. Поэтому, если проблемная задача направлена на то, чтобы студент научился
анализировать данные сформулированной задачи, находить способы решения, то учебная проблема нацелена но то, чтобы студент научился видеть, вскрывать противоречия в явлениях действительности.
Степень познавательной самостоятельности студента в процессе решения учебных проблем связана с этапами разрешения противоречия в учебной проблеме. Исследуя этапы решения проблемы, В. Оконь выделяет три этапа: 1) постановка проблемы, 2) решение проблемы, 3) проверка решения [1, с. 38]. Степень самостоятельности мышления и действия, по
В. Оконю, зависит от нашего участия в трех звеньях процесса решения. Так, автор пишет: «О полной самостоятельности в мышлении можно говорить в том случае, когда мы сами сумеем поставить перед собой проблему, рационально решить ее и проверить соответствующим образом качество этого решения. Меньшая степень самостоятельности проявляется тогда, когда проблему перед нами ставит кто-нибудь другой, а мы ее решаем и по возможности проверяем решение» [1, с. 38].
Рассматривая степень познавательной самостоятельности студента в постановке и решении проблемы, считаем, вслед за М.И. Махмутовым, что она определяется тем, сформированы ли у него умения: «увидеть» проблему и осознать ее; сформулировать или переформулировать проблему; выдвигать предположения и гипотезы; обосновывать и доказывать выдвинутые гипотезы.
Сравнивая этапы решения учебной и научной проблем, М.И. Махмутов считает, что постановка проблемы начинается с проблемной ситуации. Однако ученый формулирует проблему в итоге анализа проблемной ситуации, возникшей в реальной действительности, а учащийся/студент вычленяет проблему из проблемной ситуации, возникшей по логике процесса обучения, или она создана преподавателем. Общим для постановки проблем являются приемы мыслительной деятельности: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, абстрагирование и обобщение. При решении научной проблемы, М.И. Махмутов предполагает, что у ученого эвристический вид деятельности доминирует над аналитическим, у учащихся/студентов - наоборот. В процессе решения научной проблемы ученый самостоятельно ищет методы и способы решения, учащийся/студент может обратиться к помощи преподавателя. Ученый решает научную проблему в итоге длительных поисков, путем проб и ошибок, путем многократной теоретической или практической проверки. Решая учебную проблему, учащийся/студент ограничен во времени, его действия направляются преподавателем.
Для выявления дидактической ценности учебных проблем рассмотрим функции учебных проблем.
Определяя функции учебных проблем, М.И. Махмутов считает, что учебные проблемы, также как и научные, определяют направления умственного поиска, т.е. деятельности ученика/студента по нахождению способа решения проблемы; формируют познавательную способность, интерес, мотивы деятельности ученика/студента по усвоению новых знаний. Учебные проблемы имеют и специфические функции: для преподавателя учебная проблема является средством управления познавательной деятельности ученика/студента, формирования мыслительных способностей; для ученика/студента учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения - способом превращения знаний в убеждения [2, с. 131].
Для реализации данных функций, согласно М.И. Махмуто-ву, необходимо соблюдать следующие требования: учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и естественным путем, логически вытекать из него; должна отражать противоречивость информации; должна давать направление познавательному поиску, указывать направление путей её решения; быть посильна; оказывать воздействие на эмоциональное состояние учащегося/студента, заинтересовывать его, побуждать к активной деятельности.
Рассмотрение учебной проблемы позволяет выделить следующие важные для нашего исследования позиции. Учебная проблема - это единица обучения, в основе которой лежит противоречие, которое может быть явным/неявным, вербализован-ным/невербализованным, сформулированным преподавателем/ студентом. Учебная проблема характеризуется как единица обучения в силу того, что в процессе разрешения учебной проблемы, в отличие от других проблем (жизненных, научных), происходит освоение учебного материала и развитие творческих поисковых умений.
Одной из основных дисциплин в подготовке учителей иностранных языков является «Методика обучения иностранным языкам». В трактовке основных методических понятий, категорий существуют различные мнения, концепции, на которых можно создавать учебные теоретические и практические проблемы. Уровень проблемности будет определяться количеством противоречивых/несовпадающих компонентов/концепций в учебном материале. Процесс решения учебной проблемы может проходить по следующим схемам: 1) преподаватель ставит (вскрывает и формулирует) учебную проблему, решает, проверяет решение; 2) преподаватель ставит (вскрывает и формулирует) учеб-
ную проблему и вместе со студентами ее решает, проверяет решение; 3) преподаватель ставит (вскрывает и формулирует) учебную проблему, студенты самостоятельно ее решают и проверяют; 4) студент ставит (вскрывает и формулирует) учебную проблему, решает, проверяет решение.
Учитывая уровень подготовленности студентов, можно на уровне содержания увеличивать или уменьшать количество противоречивых компонентов, на уровне процесса варьировать степень самостоятельности студентов в процессе разрешения учебной проблемы. Работая в группе студентов разного уровня подготовленности, можно создавать индивидуальные, групповые, фронтальные учебные проблемы.
Рассмотрим пример учебной проблемы по теме «Содержание обучения иностранным языкам» второго уровня проблемно-сти (преподаватель вскрывает учебную проблему и вместе со студентами её решает): «В отечественной методике нет единого мнения по поводу того, какие компоненты следует включать в содержание обучения иностранным языкам. Проанализируйте позиции Г.В. Роговой, Г.Н. Гальсковой, А.Н. Щукина и определите, как рассматривается авторами понятие «содержание обучения иностранным языкам», и какие компоненты включают исследователи в данное понятие. Чью позицию Вы разделяете и почему?». В данной учебной проблеме преподаватель только указал на противоречивые концепции, студенты должны сами увидеть их и под руководством преподавателя сделать выводы.
Таким образом, использование учебных проблем в преподавании дисциплины «Методика обучения иностранному языку» позволит студентам критически осмыслить материал, развить творческие умения, овладеть профессиональной компетенцией.
Библиографический список
1. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. - М., 1975.
2. Оконь, В. Основы проблемного обучения. - М., 1968.
Bibliography
1. Makhmutov, M.I. Problemnoe obuchenie: osnovnihe voprosih teorii.
2. Okonj, V. Osnovih problemnogo obucheniya. - M., 1968.
M., 1975.
Статья поступила в редакцию 03.03.14
УДК 374
Shvalyova T.A. THE DESCRIPTION OF THE KHAKAS GAMES BASED ON THE FOLK TRADITIONS. Games based on the folk traditions bring people of different ages together. Playing together, they cognize customs, culture, traditions of a clan, society that create possibility for communication of people in new playing conditions, which promote physical upbringing and inner development of man.
Key words: ritual, wedding, family, holiday, entertainment games, physical training, physical qualities, traditions.
Т.А. Швалева, канд. пед. наук, доц., зав. каф. физической культуры и спорта Хакасского гос. университета
им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: shvaleva-t@mail.ru
КЛАССИФИКАЦИЯ ХАКАССКИХ ИГР, ОСНОВАННЫХ НА НАРОДНЫХ ТРАДИЦИЯХ
Игры, основанные на народных традициях способствуют сближению людей разных возрастных групп. Играя вместе, они познают быт, культуру, обычаи, традиции рода, общества, что создает возможность общения людей в новых игровых условиях, которые способствуют физическому воспитанию человека и духовному его развитию.
Ключевые слова: обрядовые, ритуальные, свадебные, семейные, праздничные, развлекательные игры, физические качества, физическая подготовка, традиции.
Целью нашей работы является создание классификации хакасских игр, в основу которых заложены народные традиции. Материал для исследования собирался из архивных документов Красноярского края, Республики Хакасия, Хакасского государственного музея, Минусинского музея им. Н.М.Мартьянова, археологических и этнографических материалов, сведений информаторов, научных исследований С.А. Шмакова, В.Я. Бута-наева, А.А. Верник, Е.К. Яковлева, В.Ф. Бурова.
Игры, основанные на народных традициях, возникали с развитием религии и общества. Вначале появились обрядовые
и ритуальные игры. По этому поводу высказывается С.Шмаков: «В традициях заложен слой мотивационных качеств и способностей, ценностных ориентаций, общих представлений, чувств, настроений, привычек, включаемых в родовой потенциал культуры» [1].
Он утверждает, что «Между обрядами, обычаями много общего и есть разница. В обрядовых играх присутствуют правила-предписания, регулирующие поведение участников. Обычаи более традиционны, для них характерен стереотипный способ поведения участников, воспроизводящих привычные действия,
