CC BY
23
1УДК 37.02(430)
ББК 74.200.24:74.201(4Гем)
УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ - ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ КАЧЕСТВЕННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ ФРГ)
Л. В. Завалишина
Аннотация. Удавшееся учебное занятие - источник профессиональной удовлетворенности учителя, высокой мотивации учеников. Центральным является взаимный обмен между партнерами интеракции, который возможен только благодаря самостоятельному активному участию учеников и личной значимости учебного материала. Учитель - это не только посредник, владеющий информацией, но и медиатор, он устанавливает ситуации, в которых ученики самостоятельно разбираются с новыми явлениями. Научение - это всегда активный, самоуправляемый, индивидуальный процесс: ученики отличаются друг от друга разной степенью старания (усердия), учебными стратегиями и типами учебной активности. Качество преподавания определяет, удалось ли учителю с опорой на внутренние стимулы, обеспечивая тем самым собственную поддержку, раскрыть возможность учеников по-новому взглянуть на процесс обучения, осмыслив ценность и значимость полученных знаний. Мотивация ученика зависит от двух взаимосвязанных факторов: учебной ситуации и мотивационных ориента-ций. Ученики, которые располагают хорошими когнитивными и метакогнитивными учебными стратегиями, имеют мотивационные предпосылки, которые приводят их к успеху.
Ключевые слова: мотивация, мотивационная оценка стимула учебной ситуации, мотива-ционная ориентация ученика, мотивационное состояние, мотивационные предпосылки, моти-вационный потенциал.
ACADEMIC MOTIVATION AS A FUNDAMENTAL CONDITION FOR QUALITY TEACHING (ON THE EXAMPLE OF COMMUNICATIVE PEDAGOGY OF GERMANY)
L. V. Zavalishina
Abstract. Successful educational activity is a source of professional satisfaction of a teacher, high motivation of pupils. Central is the mutual exchange between the partners of the interaction, which is possible only through self-active participation of pupils and personal importance of the educational material. The teacher is not only an intermediary of information, but also a mediator, he establishes situations in which students independently deal with new phenomena. Learning is always an active, self-managing, individual process: students differ from each other in degrees of diligence (hard work), educational strategies and types of learning activity. The quality of teaching determines whether the teacher was able to rely on internal incentives and, thus, provide his own support, to open the possibility for pupils to take a fresh look at the learning process, having comprehended the value and significance of the knowledge gained. The motivation of the student depends on two interrelated factors: the educational situation and the motivational orientations. Students who have good cognitive and meta-cognitive learning strategies have motivational prerequisites that lead to success.
Keywords: motivation, motivational evaluation of the incentive of the learning situation, motivational orientation of a pupil, motivational state, motivational prerequisites, motivational potential.
Качественное преподавание - главная задача учителя. Удавшееся учебное занятие - источник профессиональной удовлетворенности учителя, высокой мотивации учеников, концентрации на учебных задачах. Неудавшееся занятие, напротив, указывает на профессиональную несостоятельность учителя, низкую мотивацию учеников.
Чтобы понять особенность качественного и эффективного преподавания и улучшить собственную практику преподавания, требуется длительный период специальной подготовки и обучения, обмена опытом между коллегами. То, что преподавание - это сложная система, многоуровневый процесс, становится очевидным в процессе профессионального становления учителя.
Успешное преподавание способствует глубокому усвоению учебного материала, высокому спросу на него. Чем сильнее ученики связывают новый учебный материал с предыдущим знанием, тем выше их успеваемость. Важным условием для этого является мотивация учеников. Научение - это, как правило, активный, трудоемкий процесс приема и обработки информации. То, что научение носит социальный характер, очевидно.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения учебной мотивации в Германии показал, что наиболее актуальными за последние годы являются социально-конструктивистские учебные теории [1].
Остановимся подробнее на социальной составляющей этих теорий - социальном характере научения. В процессе интеракции с другими участниками создаются системы понятий, где появляются новые значения и вносятся коррективы в имеющиеся знания. Авторы социально-конструктивистских теорий делают акцент на том, чтобы доказать, что научение происходит, когда люди вступают друг с другом в интеракцию, коммуницируя и наблюдая друг за другом [1]. Многие представители этих теорий видят социальный аспект как основу для того, чтобы мы чему-либо вообще научились; мы учимся, овладевая иностранными языками, способностями грамотно выстраивать взаимодействие с другими людьми [1]. Для удавшегося процесса научения центральным является взаимный обмен между партнерами интеракции, в котором при-
нимают активное участие все партнеры, выстраивая общение «на равных».
Согласно социально-конструктивистским теориям, активный обмен, который закладывает основу научения и получения знаний, возможен только благодаря самостоятельному активному участию учеников и личной значимости учебного материала (должны освещаться жизненно важные проблемы). Социально-конструктивистские подходы рассматривают научение как изменение ментальной структуры знания. При этом знание - это не ряд фактов, правил, которые приобретают все ученики похожим образом, оно носит двойственный характер (индивидуальная и общая составляющие). Знание - это не ограниченная единица, которой, например, индивидуально владеет учитель и в неизменной форме может передать своим ученикам, а совместный продукт интеракции. В качестве коэффициента эффективности в процессе преподавания называют мотивирующий потенциал подаваемого материала. Учитель - это не только посредник, владеющий информацией, но и медиатор, он устанавливает ситуации, в которых ученики самостоятельно разбираются с новыми явлениями.
Делаем вывод, что социальный конструктивизм рассматривает преподавание как социальный процесс, в котором принимают активное участие и ученики, и взрослые (учителя/ родители).
Преподавание осуществляется в совместном взаимодействии, в социальном диалоге и в социально-конструктивном процессе и понимается как создание («конструкция») смыслов. Главным при этом является качество процессов взаимодействия, за которое несут ответственность взрослые.
Социальный конструктивизм рассматривает социальное взаимодействие как ключ к конструированию знаний и смыслов. Знания, значения и смыслы созидаются (творятся) в процессе социального взаимодействия, «со-конструируются» всеми участниками, а не передаются от взрослых к детям напрямую. Решающее значение имеет то, что ребенок и окружающая его среда одинаково активны. На передний план выходит значение сообщества, но без потери личной персональной уникальности каждого.
На примере рамочной модели «Спроса и предложения», разработанной А. Хельмке (2012), можно наглядно убедиться в роли мотивации как движущем факторе учебного процесса. Автор рассматривает преподавание как предложение, которое пользуется спросом у учеников и не всегда гарантирует желаемый результат (исход). Предложение, спрос и результат (исход) являются в этой модели центральными компонентами. Предложение может быть различным: в личном распоряжении ученика много или мало учебного времени; учебный материал более или менее хорошо структурирован, сопровожден технической поддержкой. Чем лучше предложение, тем вероятнее, что ученики научатся чему-либо. Качество преподавания (предложения) - это одно из нескольких условий успешного научения [2].
Школа и преподавание предоставляют учебные возможности, которые используют ученики. При этом спрос поясняет, что научение - это всегда активный, самоуправляемый, индивидуальный процесс: ученики отличаются друг от друга разной степенью старания (усердия), учебными стратегиями и типами учебной активности.
Если предложение принимается и используется учениками, то можно ожидать положительных результатов. Целью школьного обучения является передача всех видов знаний для подготовки к профессиональной жизни. Школьное научение должно включать не только профессиональную готовность, но и профессионально-ориентированные компетенции, такие как, например, учебные или проблемные компетенции. Достижение воспитательных целей (самостоятельности и уверенности в себе), а также социальных и эмоциональных приводит к успешному преподаванию. То, как ученики используют предложение и к каким результатам это приводит, тесно связано с индивидуальными предпосылками учеников («образовательным потенциалом») относительно предшествующих знаний, мотивации, активизации усилий, общего интеллекта.
Модель «спроса и предложения» указывает на то, что образовательное предложение, спрос на это предложение и результаты зависят от дополнительных факторов «культурных рамочных условий» (школьные и обществен-
ные условия), которые могут оказывать влияние на процесс преподавания [2].
Чтобы понять, что характеризует качество преподавания (предложение), нужно выяснить, когда, как и почему ученики проявляют разные типы учебной активности, и как спрос рождает предложение. Ученики воспроизводят учебный материал не 1:1, а селективно перерабатывают информацию, запоминают новое с опорой на уже известное. Качество преподавания определяет, удалось ли учителю, опираясь на внутренние стимулы и обеспечивая тем самым собственную поддержку, раскрыть возможность учеников по-новому взглянуть на процесс обучения, осмыслив ценность и значимость полученных знаний. Следует отметить, что особенно важным в преподавании является развитие собственной инициативности учеников.
Хорошее занятие - это занятие, которое мотивирует ученика использовать максимально свои возможности, справляться с высокими нагрузками. Мотивация ученика зависит от двух взаимосвязанных факторов: учебной ситуации и мотивационных ориентаций. Мотивационная оценка стимула учебной ситуации определена ответами на следующие вопросы: «Насколько интересно излагается учебный материал?»; «Насколько хорошо учебная ситуация активизирует предшествующие знания ученика?»; «Насколько важно и увлекательно узнавать больше о существующей теме?» [3]
Наряду с мотивационной оценкой стимула учебной ситуации охарактеризуем мотиваци-онную ориентацию ученика на занятии. Она может быть относительно стабильной (ученик считает почти каждое занятие увлекательным) или нестабильной (ученик испытывает трудности в усвоении учебного материала). Учитель влияет особенно эффективно на учебную мотивацию учеников, когда он организует занятие, ориентируя учеников на долгосрочную мотивацию: «Когда ученики особенно мотивированы?»; «Когда они выполняют свои задачи особенно основательно?»; «При каких условиях ученики хотят работать в команде?» [3].
Так, например, А. Вигфильд, П. Пинтрих и др. используют понятие «мотивация» в значении «активизации усилий, готовность к большому напряжению» и называют в качестве са-
мых важных факторов, мотивирующих учеников к обучению, следующие [4; 5]:
1. Овладение компетенциями: ученики учатся активнее и больше стараются, если во время обучения научились чему-либо («я могу это»). Если им это удается, они продолжают заниматься поставленной задачей. Если появляются какие-либо сомнения, страдает мотивация и внимание.
2. Переживание интереса: чувство любопытства, которое сопровождается эмоциональным подъемом, позитивными переживаниями.
3. Переживание значимости: изучаемый материал воспринимается как достаточно значимый («это действительно важная тема»). Переживание значимости тесно связано с интересом (если тема считается значимой, то, как правило, является и увлекательной одновременно).
4. Переживание социальной включенности и оценочного суждения: возникает при условии совместной учебной активности, может положительно влиять на готовность к активизации усилий. По мнению учителей, совместная деятельность, сопровождаемая социальной включенностью, не всегда созвучна с учебными целями учителя.
5. Убежденность в необходимости: ученики проявляют большую активизацию усилий, если они узнают, что напряжение имеет для них краткосрочный или долгосрочный смысл. В этом случае учебная активность воспринимается как нечто необходимое.
6. Вознаграждение и наказание: многие учителя избегают использовать в сочетании со словом «мотивация» вознаграждение и наказание. Вне всякого сомнения, однако, вознаграждение и наказание положительно влияют на готовность к напряжению, по крайней мере, кратковременно.
Выделенные переживания способствуют благоприятному мотивационному исходу при обучении, повышают активизацию усилий. Они рассматриваются как мотиваторы, которые могут применять учителя на педагогических курсах. С другой стороны, речь идет, очевидно, о различных мотивационных качествах. Когда есть интерес, обучение доставляет удовольствие. Если мотивация вызвана угрозой наказания или обещанием поощрения, то обучение
воспринимается менее положительно. Не всякий мотиватор в той или иной ситуации одинаково эффективен. Так, Ф. Вайнерт утверждал, что учителя должны отказываться от награждения и наказания в случае, если нет гарантии активизации усилий другими мотиваторами [6].
Наиболее обсуждаемыми вопросами в процессе обучения являются индивидуальные различия учеников: их способность перерабатывать информацию и решать учебные задачи. Наиболее талантливые ученики достаточно хорошо справляются со сложными, новыми задачами. Важным в обучении является роль предшествующего знания: чем больше ученик знает, тем легче он овладевает новым знанием. Это можно продемонстрировать на модели семантических ассоциаций на примере иностранного языка или математики. Под когнитивными учебными предпосылками можно понимать когнитивные и метакогнитивные учебные стратегии, то есть знания, которые помогают управлять собственным обучением: «Как я лучше всего запоминаю новые слова?»; «Что я должен делать, если я что-то не понимаю в математике?»; «Как я должен организовать домашнюю подготовку?» [7].
Ученики, которые располагают хорошими когнитивными и метакогнитивными учебными стратегиями, имеют мотивационные предпосылки, которые приводят их к успеху.
Большое значение в достижении высоких учебных результатов имеют профессионально-специфический интерес ученика («Я считаю немецкий язык увлекательным») и его убежденность в собственных способностях («Я просто одарен в физике») [8]. Следует отличать мотива-ционное состояние от мотивационных предпосылок. Мотивационное состояние - это ситуативный интерес, то есть кратковременное состояние активности и любознательности. Мотивационные предпосылки - это индивидуальный интерес, то есть долговременное позитивное отношение к определенной теме или предмету.
Так, например, М. Кунтер, У. Траутвайн с со-авт. в ходе исследования установили, как часто ученики переживают ситуативный интерес на занятии (независимо от своего индивидуального интереса) и, прежде всего, посредством каких признаков этот интерес поддерживается. Исходя из личных записей учеников в течение
трех недель, учеными были сделаны следующие выводы: 1) ситуативный интерес за отведенный промежуток времени постоянно меняется (от высокой заинтересованности до низкой); 2) ученики переживают высокий индивидуальный интерес к предмету, который считают важным, содержательным, что говорит о значении мотивационных предпосылок; 3) ученики переживают высокий индивидуальный интерес, когда испытывают на занятии чувство самостоятельности, которое поддерживает учитель, что побуждает к собственным размышлениям. Интерес снижается на занятии, когда ученики находятся под строгим и постоянным контролем учителя [9].
Таким образом, обобщая вышесказанное, делаем вывод, что мотивация учеников всегда обусловлена личными качествами и качествами ситуации. Учитель должен организовать учебную ситуацию таким образом, чтобы ученики за короткий срок проявили интерес к учебному процессу и были готовы к совместной работе. Учитель должен постоянно поддерживать длительный интерес к предмету и создавать благоприятные мотивационные предпосылки, способствующие развитию когнитивного и мотивационного потенциала учеников.
Основная задача учителя заключается в организации качественного преподавания, которое выражается в позитивной взаимозависимости между учениками, в чувстве индивидуальной ответственности равного участия и взаимодействия. Качественное преподавание невозможно без активного участия обучающихся.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ/ REFERENCES
1. Tobias S. & Duffy T. M. (Hrsg.) Constructivist instruction: Success or failure? New York, NY: Routledge, 2009.
2. Helmke A. Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (4.Aufl.). Seelze: KlettKallmeyer, 2012.
3. Heckhausen J. & Heckhausen H. (Hrsg.) Motivation und Handeln (4. Überarbeitete und erweiterte Aufl.). Berlin, Heidelberg: Springer, 2010.
4. Eccles J. S. & Wigfield A. Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology. 2002, 53 (1), 109-132.
5. Pintrich P. R. A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology. 2003, 95 (4), 667-686.
6. Weinert F. E. Für und Wider die „neuen Lerntheorien" als Grundlagen pädagogisch-psychologischer Forschung. Zeitschrift für pädagogische Psychologie. 1996, 10, 1-12.
7. Götz T., Frenzel A. C. & Dresel M. (Hrsg.) Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen. Paderborn: Schöningh, 2011.
8. Krapp A. Interesse. In: Rost D. H. (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union, 2001. S.286-294.
9. Tsai Y.-M., Kunter M., Lüdtke O., Trautwein U. & Ryan R. M. What makes lessons interesting? The roles of situation and individual factors in three school subjects. Journal of Educational Psychology. 2008, 100 (2), 460-472.
Завалишина Лия Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент Кафедры немецкого языка Института иностранных языков Московского педагогического государственного университета e-mail: liya-zavalishina@yandex.ru
Zavalishina Liya V., PhD in Education, Associate Professor, German language Department, Institute of foreign languages, Moscow Pedagogical State University e-mail: liya-zavalishina@yandex.ru
