CC BY
59
Научная статья УДК 159.9.072.43
001 10.3Б231/18186653_2022_4_297
Учебная мотивация обучающихся вуза с разным уровнем самооценки и притязаний
Е. II. Лебедева
Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина. Санкт-Петербург Российская федерация
Введение. Обосновывается важность изучения учебной мотивации студентов вуза и их самооценки в целях повышения эффективности профессионального образования.
Материалы и методы. Объектом исследования выступили студенты разных курсов университета. В ходе исследования они были разделены на группы по показателю самооценки (завышенная, адекватная и заниженная). Затем проводился сравнительный анализ мотивации обучения в вузе и уровня притязаний испытуемых разных групп. В заключение был проведен корреляционный анализ изучаемых характеристик. В работе были использованы следующие методики: «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной, диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан; моторная проба Й. Шварцландера.
Результаты исследования. Результаты показали различия в показателях мотивации обучения в вузе и уровне притязаний студентов с разным уровнем самооценки.
Обсуждение и выводы. Анализируются полученные результаты, рассматривается направление психологической работы со студентами вуза на основании результатов исследования.
Ключевые слова: мотивация, учебная мотивация, студенты, обучающиеся университета, самооценка, уровень притязаний.
Для цитирования: Лебедева Е. И. Учебная мотивация обучающихся вуза с разным уровнем самооценки и притязаний // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. 2022. - № 4. - С. 297-311. 001 10.35231/18186653_2022_4_297
"3
2022. V 4
С. 207-311
(с) Лебедева Е. И., 2022
2022. vol. 4 Pp. 297-311
Original article UDC 159.9.072.43
DOI 10.35231/18186653_2022_4_297
Educational motivation of university students with different levels of self-esteem and aspirations
Elena I. Lebedeva
Pushkin Leningrad State University, Saint-Petersburg, Russian Federation
Introduction. The importance of studying the educational motivation of university students and their self-esteem in order to improve the effectiveness of professional education is substantiated.
Materials and methods. The object of the study were students of different courses of the university. In the course of the study, they were divided into groups according to the self-esteem indicator (overestimated, adequate and underestimated). Then a comparative analysis of the motivation for studying at a university and the level of aspirations of the subjects of different groups was carried out. In conclusion, a correlation analysis of the studied characteristics was carried out. The following methods were used in the work: "Motivation for studying at a university" by T. I. Ilyina, diagnostics of Dembo-Rubinshtein self-esteem in the modification of A. M. Prikhozhan, J. Schwarzlander's motor test.
Results. The results showed differences in indicators of motivation for studying at a university and the level of aspirations of students with different levels of self-esteem.
Discussion and conclusion. In conclusion, the obtained differences are analyzed, the direction of psychological work with university students is considered based on the results of the study.
Key words: motivation, academic motivation, university students, self-esteem, level of aspirations.
For citation: Lebedeva, E. I. (2022) Uchebnaya motivatsiya obuchayushchikhsya vuza s raznym urov-nem samootsenki i prityazaniy [Educational motivation of university students with different Levels of seLf-esteem and aspirations]. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta imeni A. S. Pushkina - Pushkin Leningrad State University Journal. No 4. Pp. 297-311. DOI 10.35231/18186653_2022_4_297 (In Russian).
Введение
Происходящие в обществе социально-экономические, политические и организационные изменения обязывают к введению перемен в подготовку будущих специалистов. Организации XXI в. нуждаются в людях с высоким уровнем общего развития, инициативы, профессионализма и творческих способностей. Это приводит к перестройке процесса обучения в целом и каждой из его сторон, в особенности мотивационной. Поэтому внимание многих исследователей приковано к изучению мотивации студентов, поиску способов повышения интереса к учебной деятельности в вузе. Несомненно, основой успешного обучения любого студента является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности. Не менее важной составляющей профессиональной самореализации студента является уровень самооценки. От самооценки зависит высота и реалистичность целей, которые студент ставит перед собой, стратегия достижения этих целей. В проблеме исследования самооценки существуют определенные противоречия, а накопленный эмпирический материал неоднороден, существует недостаток исследований механизмов влияния уровня самооценки на личностные характеристики.
Исходя из актуальности данной темы, нами (Лебедева Е. И., Фалеева В. Э.) было поведено исследование, целью которого стало определение особенностей учебной мотивации обучающихся вуза с разным уровнем самооценки и притязаний.
Обзор литературы
Как в отечественной, так и в зарубежной литературе подходы к определению мотивации можно разделить на два направления.
1. Мотивация как совокупность факторов и мотивов, которые направляют деятельность человека (сюда входят, в частности, мотивы, потребности, намерения, цели, стремления и многое другое). К примеру, согласно схеме В. Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями человека, уровнем притязаний и идеалами, а также условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними умениями, знаниями, характером, способностями) и убеждениями, мировоззрением и направленностью
индивида и т.п. Учитывая эти факторы, принимается решение, формируется намерение [4].
2. Мотивация как процесс, некоторое динамическое образование, стимулирующее и поддерживающее поведенческую активность на определенном уровне. Иными словами, данный подход рассматривает мотивацию как динамичное, а не как статичное образование [5].
Однако в обоих подходах мотивация по отношению к мотиву является вторичным явлением. В частности, В. А. Иван-ников (1985) считает, что процесс мотивации начинается с реализации мотивации. Это определение мотивации привело к пониманию мотива как предмета удовлетворения потребностей (А. Н. Леонтьев), т. е. мотив не нуждается в формировании. Нужно просто вызвать его образ в сознании человека [3]. Такие отечественные психологи, как П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, Н. А. Бернштейн, Б. Ф. Ломов, Е. П. Ильин внесли значительный вклад в исследование теории мотивации. Учеными было определено, что мотивация описывает организацию и стабильность целостной деятельности, направленной на достижение конкретной цели, целенаправленность действий.
Формирование познавательной мотивации рассматривалось в работах М. И. Воловиковой, А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской, А. М. Матюшкина и др. Мотивация поведения и её роль в формировании личности отражены в исследованиях В. Г. Асеева, В. И. Ковалева, И. А. Васильева, М. Ш. Магомед-Аминова и др. В свою очередь, проблемы мотивов, потребностей, установок и интереса индивида освещались в трудах Л. И. Божович, П. К. Анохина, А. Н. Леонтьева, А. А. Ухтомского, А. Г. Ковалева, А. Маслоу, Д. Н. Узнадзе, и др. Психология обучения, проблемы мотивации в процессе её осуществления плодотворно разрабатывалась Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Г. Асмоловым, А. Р. Лурия, В. В. Давыдовым, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном и др.
Существующие теории мотивации можно разделить на два типа: содержательные и процессуальные. Первые основаны на выявлении внутренних мотивов (потребностей), побуждающих людей действовать определенным образом. К таким теориям относятся модели, описанные в работах
Д. Маккелланда, А. Маслоу, Г. Хекхаузена [15] и др. Процес- '3011 суальные появились гораздо позже. Они основаны на описании поведения людей, с учетом их воспитания и знаний. Примерами являются: теория ожидания, теория справедливости Дж. Адамса, теория Портера-Лоулера. [9]
Таким образом, мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, которые объясняют поведение человека, стимул к его началу, активность и направленность. Мотивация затрагивает основные структурные элементы личности, тем самым делает ее изучение непростой задачей. Многомерность и сложность проблемы формирует множественность понимания ее природы, сущности, структуры и методов ее изучения.
Еще одно важную личностную характеристику - самооценку - можно определить как личностное образование, которое принимает участие в регуляции деятельности и поведения человека, как автономную особенность личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии личности и отражающий уникальность ее внутреннего мира. Самооценка отражает особенности осознания личности своих действий и поступков, целей и мотивов, умение оценивать и видеть свои способности и возможности. Также отмечается связь самооценки с уровнем притязаний. У. Джеймсом была предложена формула, согласно которой самоуважение прямо пропорционально притязаниям, т.е. планируемым успехам, которые субъект желает достичь. Наша удовлетворенность собой в жизни полностью определяется работой, которой мы себя посвящаем. Довольство собой можно определить отношением наших реальных способностей к потенциальным. В виде дроби это представляется так: числитель -наш реальный успех, а знаменатель - наши притязания [6]. В виде формулы это может быть представлено таким образом:
Самооценка = успех / притязания.
Исследования учеников К. Левина стали основой для утверждения влияния некоторых детерминант личности на уровень притязаний, главными из которых были названы мотивация и самооценка [11]. Многие отечественные психологи также указывали на важность роли мотивов в формировании уровня притязаний. Например, В. Г. Маралов считает,
что связь мотивации с уровнем притязаний проявляется как в процессе достижения принятой или установленной цели, так и в процессах целеполагания. В свою очередь, М. С. Ней-марк считает, что на уровень притязаний пятиклассников (в искусственном эксперименте) сильно влияет причина самоутверждения. Важным для понимания формирования уровня притязаний является мнение Л. И. Божович о том, что сами мотивы в процессе деятельности претерпевают значительные изменения, и вывод В. К. Калина о том, что в затруднительные периоды работы уровень притязаний сам начинает выполнять функцию мотива [2].
Студенческие годы, как правило, приходятся на период 18-25 лет, который, согласно Э. Эриксону, совпадает с началом периода ранней зрелости. В некоторых периодизациях данный период носит названия поздней юности, молодости, начала взрослости. Учебная деятельность становится основным видом деятельности студентов. Помимо учебы, в период различного вида практик студенты принимают непосредственное участие и в профессиональной деятельности, что оказывает существенное воздействие на их личностное становление. Создаются условия для самовоспитания. Это время, когда человеку приходится выдерживать значительные физические, интеллектуальные и волевые нагрузки.
Сложный процесс становления личностных черт в студенческие годы рассмотрен такими авторами, как Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, А. В. Дмитриев, и др. Как отдельную возрастную категорию студенчество выделили в 1960-е гг. в рамках социально психологического подхода, отечественной школой психологии, Б. Г. Ананьевым, который утверждал, что данный период является порой сложнейшего структурирования интеллекта [1].
В связи с профессионализацией студенческий возраст представляет собой сензитивный период для формирования специальных способностей и преобразования мотивации. Обучающийся вуза впервые сталкивается с видами деятельности, непосредственно связанными с его будущей профессией [14].
Новая социальная ситуация приводит к изменениям основных мотивационных тенденций личности студента. Осуществлен профессиональный выбор, значит актуальность
приобретают задачи по реализации своих способностей и возможностей [7]. Таким образом, в данный период времени молодые люди впервые сталкиваются с проблемой самоопределения, которая тесно связана с самооценкой. Юноши и девушки начинают вести относительно независимый образ жизни, происходит освоение профессиональных ролей, переоценка ценностей и выбор жизненных ориентиров. Исходя из реальных условий жизни, юноши и девушки адаптируются к новой социальной ситуации, преодолевая свой личностный кризис. В. Т. Лисовский акцентирует внимание на том, что это период самоанализа и самооценки. Происходит активное развитие самооценки студентов, на которую влияют новые для молодого человека условия окружающей среды [12]
В настоящее время мотивация обучения трактуется с разных точек зрения. Так, А. Б. Орлов, Т. А. Матис, А. К. Маркова под мотивом обучения понимают ориентир индивида на определенные аспекты учебной деятельности, связанные с внутренним отношением к нему. А, Г. Н. Хамедова считает, что мотивация обучения опосредуется внешними и внутренними факторами процесса побуждения субъекта к обучению с целью достижения образовательных целей [7; 10; 13]. В самом общем виде под мотивацией обучения понимается частный вид мотивации, который представляет собой средства, методы и процессы стимулирования обучающихся к продуктивной познавательной деятельности. В данной работе учебная мотивация и мотивация к обучению рассматриваются как синонимы.
Таким образом, мотивация к обучению студентов (учебная мотивация) является одной из профессионально важных личностных характеристик и определяется рядом личностных свойств, в частности таких, как самооценка и уровень притязаний,
Материалы и методы
Целью исследования стало определение особенностей мотивации обучения в вузе обучающихся с разным уровнем самооценки и притязаний. Объектом исследования выступили обучающиеся вуза дневной формы обучения, предметом исследования - мотивация обучения в вузе и самооценка. Исследование проводилось на базе ГАОУ ВО Ленинградской
области «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», объем выборки - 72 чел. в возрасте от 18 до 25 лет (обучающиеся 1, 2 и 4 курса)
Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: обучающиеся с разным уровнем самооценки имеют различия в мотивации обучения в вузе.
Основной метод эмпирического исследования - тестирование. Для выполнения поставленных целей в работе использовались следующие психодиагностические методики: «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной, диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан; моторная проба Й. Шварцландера для определения уровня притязаний. Математико-статистическая обработка данных проводилась при помощи компьютерной программы для статистической обработки данных SPSS Statistics версии 26 на русском языке. Для математико-статистиче-ской обработки данных использовались следующие методы: описательный анализ (проверка на нормальность распределения с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, описательные характеристики); сравнительный анализ с использованием критерия Краскела-Уоллиса и U-крите-рия Манна-Уитни; корреляционный анализ (коэффициент корреляции Спирмена).
Новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что предпринята попытка комплексного изучения особенностей мотивационной сферы обучающихся. Результаты данного исследования расширяют представления о данной проблеме. Практическая значимость данной работы, обусловлена тем, что тема мотивации обучающихся является важным звеном характеристики системы образования в целом, определяет результативность этой системы. Научно обоснованное мотивирование обучающихся приводит не только к повышению психологического благополучия участников образовательного процесса, но и к улучшению качества получаемых знаний путём эффективного развития учебно-познавательных мотивов -в этом проявляется важность и значимость данного исследования сточки зрения прикладного аспекта.
Результаты исследования
По результатам диагностики самооценки Дембо-Рубин-штейн в модификации А. М. Прихожан выборка была разделена на три группы. Согласно полученным данным, было выделено три типа самооценки студентов: завышенная, заниженная, и адекватная - все три вида присутствуют в выборке. Рассмотрим полученные данные на диаграмме рис. 1.
Процентное распределение общего числа респондентов в зависимости от уровня самооценки
9,70%
■ заниженная самооценка ■ завышенная самооценка
■ адекватная самооценка
Рис. 1. Диаграмма распределения общего числа респондентов по уровням самооценки
Общий уровень неадекватной самооценки (завышенная и заниженная) составляет 33,3%. Завышенная и заниженная самооценка студентов является свидетельством неумения правильно оценить результаты своей деятельности; такая самооценка может оказывает серьезное влияние на поступки человека, а также может приводить к поведению, отклоняющемуся от нормы и проблемам в межличностном взаимодействии. У 9,7% студентов, была выявлена тенденция к заниженной самооценке, характеризуемая недооцениваем себя, 23,7% студентов демонстрируют завышенную самооценку, которая указывает на личностную незрелость группы, неумение правильно оценивать результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими, нечувствительность к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Большая часть студентов (66,6%) имеют адекватную самооценку, которая характеризуется реалистичными представ-
лениями о себе. В соответствии с показателем самооценки (адекватная, завышенная и заниженная) студенты были распределены на три соответствующие группы.
Средние значения шкал по методике Ильиной
ill I II
Приобретение знаний Овладение профессией Получение диплома
Рис. 2. Диаграмма распределения средних значений по методике «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной
Из рис. 2 можно сделать вывод о том, что респонденты 4 курса, в отличие респондентов 1 и 2 курсов, более ориентированы на приобретение знаний и овладение профессией. Из диаграммы также видно, что в целом у обучающихся факультета психологии в приоритете приобретение знаний и овладение профессией. Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентов профессии и удовлетворенности ею.
Сравнительный анализ показателей мотивации в группах с разным уровнем самооценки, произведенный с помощью Н-критерия Крускала-Уоллиса показал, что существуют различия по шкале «Получение знаний» (Н=6,160, р<0,042), а дальнейший анализ с применением U-критерия Манна-У-итни позволил уточнить, что что значимые различия имеют респонденты с заниженной самооценкой Это означает, что данная группа студентов, в отличие от студентов с завышенной и адекватной самооценкой, больше ориентированы на получение знаний, нежели на овладение профессией или получение диплома. Возможно, это связано с так называемым комплексом неполноценности. Иными словами, навязчивое
ощущение себя хуже других, неуверенность в себе и в своих силах студенты с заниженной самооценкой могут пытаться компенсировать получением знаний.
Результаты сравнительного анализа моторной пробы Шварцландера с применением Н-критерия Крускала-Уоллиса также показал различия этого показателя в группах студентов с разным уровнем самооценки (Н=11,027, р<0,004). Дальнейший анализ с применением и-критерия Манна-Уитни позволил определить статистически значимые различия между респондентами с завышенной и адекватной самооценкой, с завышенной и заниженной самооценкой Между респондентами с адекватным и заниженным уровнем самооценки статистически значимые различия выявлены не были.
Согласно полученным данным 53% респондентов с завышенной самооценкой продемонстрировали умеренный и высокий уровень притязаний. В то же время группа респондентов с адекватной самооценкой продемонстрировала умеренный уровень притязаний (33%). Высокие результаты по данному показателю в этой группе выявлены не были. Студентам с заниженной самооценкой присущи только низкий и нереально низкий уровни притязаний. Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты с адекватной самооценкой реально оценивают собственные возможности, опираются на реальное положение дел, иными словами, им свойственны адекватные притязания в свете реальных возможностей. В свою очередь, высокий уровень притязаний возникает на фоне завышенной самооценки, может сочетаться с уверенностью в ценности собственных действий, со стремлением к самоутверждению, ответственностью, коррекцией неудач за счет собственных усилий, с наличием устойчивых жизненных планов. Комплекс неполноценности, страхи, непроработанные травмы, установки на неудачи порождают низкий уровень притязаний. У таких лиц с часто бывают неясными планы на будущее. Обычно они ориентированы на подчинение и часто проявляют беспомощность. Соответственно, неадекватность уровня притязаний может приводить к дезадаптивному поведению, неэффективности деятельности и затруднениям в межличностных отношениях. Занижение уровня притязаний, развивающееся вследствие дефицита социально значимого успеха, может вызывать
снижение мотивации, неуверенность и глобальную боязнь трудностей.
Корреляционный анализ проводился при помощи непараметрического критерия - коэффициента корреляции Спирмена, так как большинство значений исследуемых шкал не соответствуют нормальному распределению. Были получены следующие результаты. Показатели уровня притязаний по методике «Моторная проба» Шварцландера находятся в положительной взаимосвязи с показателями уровня притязаний (р=0.0060) и самооценки (р=0.001) по методике Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан. Соответственно, исследуя уровень притязаний, можно использовать любую из этих методик. Шкала «Приобретение знаний» находится в отрицательной взаимосвязи с уровнем притязаний (р=0.049). Вероятно, студенты с высоким уровнем притязаний (имеющие, как правило, высокую или завышенную самооценку) не стремятся к получению знаний по причине ощущения своего превосходства над другими.
Следовательно, мотив получения знаний в вузе различен у обучающихся с разным уровнем самооценки и притязаний.
Обсуждения и выводы
Таким образом, в ходе исследования были получены следующие выводы:
1. Путь к эффективному обучению лежит через понимание мотивации обучающегося. Изучение таких психологических особенностей студентов, как самооценка, уровень притязаний является важным условием понимания их мотивации к обучению.
2. У обучающихся вуза преобладает адекватная самооценка. По итогам исследования 66,6% респондентов имеют адекватный уровень самооценки, 23,7% - завышенный уровень самооценки, 9,7% - заниженный уровень самооценки).
3. Обучающиеся вуза с заниженной самооценкой, в отличие от обучающихся, имеющих иной показатель самооценки, больше других ориентированы на получение знаний, нежели на овладение профессией или получение диплома.
4. Уровень притязаний имеет значимые различия между группами обучающихся с высоким, адекватным и низким
уровнем самооценки. Так, 53% студентов с завышенной са- 13°9 мооценкой продемонстрировали умеренный и высокий уровень притязаний. Студенты с адекватной самооценкой имеют умеренный уровень притязаний (33%), высокие результаты по данному показателю в этой группе выявлены не были. Студентам с заниженной самооценкой присущи только низкий и нереально низкий уровни притязаний.
Результаты проведенного исследования еще раз подтверждают необходимость психологической работы со студентами. Необходимым становится проведение психологами бесед, групповых и индивидуальных консультаций, тренин-говых занятий для обучающихся с заниженным уровнем самооценки, в частности, для ориентации их не только на получение знаний, но и на овладение профессией (т.е. на более конкретную профессиональную цель). Вместе с тем, несмотря на то что получение диплома часто рассматривается как менее значимая цель, нежели овладение профессией и получение знаний, считать ее такой уж малозначимой не стоит. Иначе студент, мотивированный преимущественно получением знаний (что свойственно, как мы выяснили, обучающимся с низкой самооценкой и низким уровнем притязаний), может не завершить обучение в вузе, так как может счесть полученные знания достаточными для себя, а на получение диплома и овладение профессией не претендовать. Это невыгодно и нецелесообразно не только для самого субъекта обучения, но и для вуза, и для общества в целом - время, средства и усилия, вложенные в обучение студента, оказываются потраченными впустую. Психологическая работа, направленная на коррекцию самооценки и уровня притязаний обучающихся вуза, будет способствовать становлению студентов как активных субъектов обучения, позволит определить их особенности мотивации обучения, поможет адаптироваться к требованиям социальной среды, ставить цели и задачи, способствующие наиболее полному раскрытию и развитию своих способностей.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 2017. -247 с.
2. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. -М.: Академия, 2002. - 367 с.
3. Бадмаев Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. - М.: Учебная литература, 1997.-256 с.
4. Вавилова Л. Н., Дочкин С. А., Костюк Н. В., Кузина В. М., Сахарова В. И. Мотивация обучения в профессиональном образовании: сущность, особенности, развитие: монография/ под науч. ред. В. И. Сахаровой. Москва-Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2007.-208 с.
5. Вилюнас В. Психология развития мотивации. - СПб.: Речь, 2006. - 457 с.
6. Джеймс У. Психология. - М.: Педагогика. - 2017. - 390 с.
7. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. - Минск, 2006. - 100 с.
8. Имедадзе И. В. Потребность и мотив в поведении человека // Человек в системе наук / под ред. И. Т. Фролова. - М., 1989. - 450 с.
9. Классики менеджмента: пер с англ. / под ред. М. Уорнера. - СПб.: Питер, 2001. -510 с.
10. Лебедева Е. И. Динамика структуры мотивации обучения студентов университета // Тенденции развития науки и образования. - Самара. - 2020. - №62-19. - С.83-87.
11. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сире Р. Уровень притязаний / Психология мотиваций и эмоций; ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликмана. - М.: ЧеРо, 2002. - 192 с.
12. Лисовский В. Т. Дмитриев А. В. Личность студента. - Л.: ЛГУ, 1974. - 211 с.
13. Маркова А. К. Матис Т. А., Орлов А. Б. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2010. - 192 с.
14. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М. Изд-во Института Психотерапии, 2002.-490 с.
15. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - 2-е изд. - СПб.; М.: Смысл, 2003. - 860 с.
References
1. Anan'yev, B. G. (2017) O probtemakh sovremennogo chelovekoznaniya [On the problems of modern human knowledge]. Moscow: Nauka. (In Russian).
2. Asmolov, A. G. (2002) Psikhologiya Lichnosti: printsipy obshchepsikhologicheskogo ana Liza [Psychology of personality: principles of general psychological analysis]. Moscow: Ak-ademiya. (In Russian).
3. Badmayev, B. TS. (1997) Psikhologiya: kak ye ye izuchit' i usvoit' [Psychology: how to study and master it]. Moscow: Uchebnaya literature. (In Russian).
4. Vavilova, L. N., Dochkin, S. A., Kostyuk, N. V., Kuzina, V. M., Sakharova, V. I. (2007) Moti-vatsiya obucheniya v professional'nom obrazovanii: sushchnost', osobennosti, razvitiye [Learning motivation in vocational education: essence, features, development]. Moscow-Kemerovo: GOU «KRIRPO». (In Russian).
5. Vilyunas, V. (2006) Psikhologiya razvitiya motivatsii [Psychology of motivation development]. St. Petersburg: Rech'. (In Russian).
6. Dzheyms, U. (2017) Psikhologiya [Psychology]. Moscow: Pedagogika. (In Russian).
7. Zakharova, A. V. (2007) Psikhologiya formirovaniya samootsenki [Psychology of self-esteem formation]. Minsk. (In Russian).
8. Imedadze, I. V. (1989) Potrebnost' i motiv v povedenii cheloveka [Need and motive in human behavior]. Che love k vsisteme nauk [Man in the system of sciences]. Moscow. (In Russian).
9. Klassiki menedzhmenta (2001) [Management classics]. St. Petersburg: Piter. (In Russian).
10. Lebedeva, Ye. I. (2020) Dinamika struktury motivatsii obucheniya studentov univer-siteta [Dynamics of the structure of motivation for teaching university students]. Tendentsii razvitiya nauki i obrazovaniya - Trends in the development of science and education. Samara. Vol 62-19. Pp. 83-87. (In Russian).
11. Levin, K., Dembo, T., Festinger, L., Sirs, R. (2002) Uroven' prityazaniy [Level of claims]. PsikhoLogiya motivatsiy i emotsiy - Psychology of motivations and emotions. Moscow: CHeRO. (In Russian).
12. Lisovskiy, V. T., Dmitriev, A. V. (1974) Lichnost' studenta [Student personality]. Leningrad: LGU. (In Russian).
13. Markova, A. K. i dr. (2010) Formirovaniye motivatsii ucheniya: Kniga dlya uchitelya [Formation of learning motivation: A book for teachers]. Moscow: Prosveshcheniye. (In Russian).
14. Fetiskin, N. P., Kozlov, V. V., Manuylov, G. M. (2002) Sotsial'no-psikhologicheskaya diag-nostika razvitiya lichnosti i malykh grupp [Socio-psychological diagnostics of the development of personality and small groups]. Moscow: Institut Psikhoterapii. (In Russian).
15. Khekkhauzen, KH. (2003) Motivatsiya i deyatel'nost' [Motivation and activity]. St. Petersburg, Moscow: Smysl. (In Russian).
Лебедева Елена Игоревна, кандидат психологических наук, доцент, Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина, Санкт-Петербург, Российская Федерация, ORCID ID: 0000-0002-2203-8742, e-mail: e.lebedeva@lengu.ru
Elena I. Lebedeva, Cand. Sci. (Psychol.), Assistant Professor, Pushkin Leningrad State University, Saint Petersburg, Russian Federation, ORCID ID: 0000-0002-2203-8742, e-mail: e.lebedeva@lengu.ru
Об авторe
About the author
Поступила в редакцию: 02.11.2022 Принята к публикации: 24.11.2022 Опубликована: 29.12.2022
Received: 02 November 2022 Accepted: 24 November 2022 Published: 29 December 2022
