CC BY
86конкурсов, способствуют прочному запоминанию грамматики, пополнению запаса лексики, развитию диалогической и монологической речи.
Литература:
1. Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР., 2009. - 448 с.
2. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. - 2-е изд., доп. - М.: Большая рос. энцикл., 2002. - 709 с.
3. Сиротова А.А. Применение базовых лингводидактических приемов в предметно-языковом интегрированном обучении / Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 62. - Ч. 1. - 414 с. - С. 279-282.
4. Сиротова А.А. Формирование профессиональной иноязычной компетенции студентов неязыкового ВУЗа на основе предметно-языковой интеграции // Профессионализм учителя как условие качества образования: сборник научных трудов IV международного форума по педагогическому образованию и региональной конференции ISAAT: Часть 2. - Казань: Отечество, 2018. - 322 с. - С. 209-214.
Педагогика
УДК 377
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва)
ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ
ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В эпоху информационно-коммуникационных технологий появляется проблема формирования информационной грамотности обучающихся, ввиду этого тьюторское сопровождение школьников является особо актуальной в современном информационно - образовательном пространстве школы. Сформированный набор умений информационной грамотности, такие как: поиск; интеграция; управление; оценка; создание; передача информации у обучающегося - это необходимые знания и умения для современного молодого человека, которые пригодятся ему не только в школьный период обучения, но и в его повседневной жизни. Выпускник образовательной организации, не имея определенных умений по работе с информацией, будет не адаптирован в современном информационном социуме. Именно это говорит об актуальности представленной статьи.
Ключевые слова: наставничество, тьюторское сопровождение, информационная грамотность, исследовательская деятельность, проектная деятельность.
Annotation. In the era of information and communication technologies there is a problem of formation of information literacy of students, because of this tutor support of students is particularly relevant in the modern information and educational space of the school. Formed a set of skills of information literacy, such as: search; integration; management; assessment; creation; transfer of information from the student - is the necessary knowledge and skills for the modern young man, which will be useful not only in the school period, but also in his daily life. A graduate of an educational organization, not having certain skills to work with information, will not be adapted to the modern information society. This indicates the relevance of the article.
Keywords: mentoring, tutor support, information literacy, research activity, project activity.
Введение. Одной из задач национального проекта «0бразование»-2025, принятого правительством РФ в начале сентября 2018 года, является разработка методологии сопровождения, наставничества и шефства для обучающихся.
Что же означает наставничество? Наставничество - это процесс передачи знаний и умений; особая форма преемственности поколений. Наставничество в школе может осуществляться, например, в научно-исследовательской работе школьника, когда более опытные люди консультируют их по возникающим вопросам.
Изложение основного материала статьи. Понятие наставничество появилось в России в середине XVIII века и рассматривалось как «физическое взращивание» подопечного, но не развитие его духовно-нравственных качеств. В этот период роль наставников отводилась дядькам, няням и боннам. Позже появились домашние наставники или воспитатели, которые отвечали не только за «физическое взращивание», но и за воспитание духовно-нравственной личности, а также за развитие индивидуальной образовательной траектории ребёнка.
Сегодня тьторство и наставничество сопоставимы по некоторым функциональным направлениям, таким как: воспитание духовно-нравственной личности ребенка, построение индивидуальных образовательных маршрутов и их реализация, индивидуальный подход к каждому подопечному.
Тьюторское сопровождение - это феномен в педагогике, который рассматривается, как педагогическая деятельность, направленная на индивидуализацию образовательного процесса обучающегося [1, с. 5; 4, с. 334]. Тьюторское сопровождение организовывается поэтапно. Первый этап - диагностический; второй этап - проектировочный, третий этап - реализационный; четвертый этап - аналитический [3, c. 82].
Тьюторское сопровождение для формирования информационной грамотности обучающихся организовывается в несколько этапов:
1. Диагностический этап. На данном этапе педагог предлагает обучающемуся пройти диагностику и выявить уровень сформированности информационной грамотности. «На данной начальной ступени тьюторского сопровождения особенно значимо создание ситуации «позитивной атмосферы», психологического комфорта, который способствует вхождению обучающегося в тьюторское взаимодействие, готовности продолжать сотрудничество» [5, с. 85].
2. Проектировочный этап. Составление плана для достижения результата-повышение уровня информационной грамотности;
3. Реализационный этап. Выбор средств и ресурсов для формирования информационной грамотности школьников.
4. Аналитический этап. На данном этапе педагог проводит диагностические процедуры для выявления сформированности информационной грамотности школьников. После диагностических работ тьютор-педагог составляет портфолио о достижении результатов обучающихся.
Тьюторскую деятельность педагога можно определить, как многофункциональную, потому что современный педагог выполняет сразу несколько ролей: модератор, фасилитатор, наставник, консультант. В отличие от учителя, занимающегося задачами учебно-воспитательного процесса, тьютор оказывает помощь школьнику в построении собственного уникального образовательного пути [6, с. 90; 8, с. 52; 10, с. 72]. При этом у него нет заранее заданного плана формирования личности подопечного и заготовленного знания, которое ему необходимо передать [7, с. 69].
Следовательно, можно сделать вывод, что педагог должен быть профессионально готов к тьюторскому сопровождению и ориентироваться на альтернативные методы работы [2, с. 70]. В своей работе педагог должен учитывать основные принципы тьюторского сопровождения: принцип открытости, принцип гибкости, принцип модульности, принцип индивидуализации, принцип непрерывности.
В настоящее время тьюторство базируется на таких интерактивных технологиях как:
• технология проектной деятельности;
• технология исследовательской деятельности;
• технология портфолио.
Реализуя учебно-исследовательскую деятельность в образовательной организации, необходимо прогнозировать будущие результаты школьников, включающие в себя ряд ключевых умений информационной грамотности: определение; поиск; интеграция; управление; оценка; создание; передача информации. Любое исследование содержит постановку гипотезы, цели и задач исследования, изучение теории по данной проблеме, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, анализ, собственные выводы [9, с. 86].
При разработке учебного проекта обучающийся под руководством тьютора знакомится с основными этапами работы: постановка проблема, формулирование цели, постановка задач, планирование деятельности, создание продукта. При работе над проектом у школьника формируются умения: проблематизация, целеполагание, планирование, установление продуктивного сотрудничества, рефлексивные и презентативные умения.
Рассмотрим этапы создания учебно-исследовательской работы и набор ключевых умений информационной грамотности, который формируется благодаря деятельности тьютора.
Таблица 1
Этапы создания учебно-исследовательской работы и набор компетенций информационной
грамотности
№ этапа Этапы создания учебно-исследовательской работы Деятельность тьютора Умения информационной грамотности
1. Формулировка проблемы и противоречия исследовательской работы Тьютор направляет обучающегося на существующие проблемы, которые возможно разрешить благодаря исследовательской работе определение; поиск
2. Обоснование актуальности исследовательской работы Тьютор обращает внимание обучающегося на степень важности на данный момент и в данной ситуации для решения определенной проблемы определение; поиск; интеграция
3. Предмет исследования Для того, чтобы сформулировать предмет исследования тьютор задает вопрос обучающемуся: «Что изучается?» определение; поиск; интеграция; управление; оценка; создание
4. Объект исследования Для того, чтобы сформулировать объект исследования тьютор задаёт вопрос обучающемуся: «Что рассматривается?» определение; поиск; интеграция; управление; оценка; создание
5. Гипотеза исследования Гипотеза- это предвидение событий. Тьютор задает вопрос обучающемуся: «Представь, что будет если... » оценка; создание; передача информации
№ этапа Этапы создания учебно-исследовательской работы Деятельность тьютора Умения информационной грамотности
6. Цель исследования Тьютор задает вопрос обучающемуся: «Что ты исследуешь?», «За кем или чем наблюдаешь, что изучаешь?» определение; поиск; интеграция
7. Задачи исследовательской работы Тьютор приводит примеры задач исследовательской работы. Обращает внимание обучающегося, что задачи -это поэтапное решение проблемы и достижение цели исследование определение; поиск; интеграция; управление; оценка; создание
8. Методы исследования Тьютор вместе с обучающимся выбирают методы исследования, которые будут применяться в данной работе определение; поиск; оценка
9. Практическая значимость исследовательской работы Тьютор может задать вопрос обучающемуся: «Чего ради эта работа делалась?» определение; поиск; интеграция; оценка; создание
1Ö. Тема исследовательской работы Тьютор помогает сформулировать тему исследования. Тьютор обращает внимание обучающегося на то, что тема должна отражать объект, предмет исследования, и проблему, решение которой положено в основу исследовательской работы. оценка; создание
11. Подведение итогов. Проведение рефлексии. Защита исследовательской работы Тьютор задает вопросы обучающемуся: «Что у тебя получилось лучше всего?»; «Что не получилось в данной работе сделать?» управление; оценка; создание; передача информации
В работе над проектом или исследованием тьютор помогает обучающимся правильно собирать данные и оформлять их в портфолио. Портфолио выполняет рефлексивную функцию, которая позволяет определить верность принятых решений, а если необходимо, то вовремя их скорректировать.
Выводы. Подводя итог к вышесказанному, обратим внимание на те условия, которые способны повлиять на тьюторское сопровождение информационной грамотности обучающегося в современной школе:
Во-первых, это владение педагогом-тьютором интерактивными технологиями.
Во-вторых, педагог-тьютор должен учитывать принципы и этапы тьюторского сопровождения.
В-третьих, педагог-тьютор, осуществляя тьюторскую деятельность, должен выполнять многофункциональную роль, а именно быть модератором, фасилитатором, наставником, консультантом.
Литература:
1. Багирова, З.К. Особенности реализации функции тьютора в общем образовании / З.К. Багирова, С.Г. Велиева // Мир науки, культуры, образования. - 2Ö17 - № 1 (62). - С. 5-6.
2. Глизбург В.И., Перевезенцева О.Н. Тьюторское сопровождение в информационном пространстве школ // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - Том 14. - № 1 (2Ö17). - С. 69-75.
3. Горюнова Л.В., Мкртчян Н.М., Метелкина Ж.С.Ттьюторское сопровождение обучающихся как педагогическая проблема // Проблемы современного педагогического образования. 2Ö17. № 55-8. С. 153-161.
4. Дудчик С.В., Грачева Н.Ю. Формирование тьюторской компетентности педагогов как залог успешной реализации инклюзивного образования // Вестник Волгоградского института бизнеса. 2Ö15. № 4. С. 333—337.
5. Ковалёва, Т. М., Кобыща Е. И., Попова С. и др. Профессия «Тьютор». / Т. М. Ковалева // М. — Тверь:«СФК — офис». 2Ö12. — 246 с.
6. Львова, А.С. Критерии оценки эффективности педагогических технологий тьюторской деятельности в современной образовательной организации / А.С. Львова, О.А. Любченко // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2Ö16. - № 1 (35). - С. 89-96
7. Лях Ю.А. Тьюторские технологии в системе обучения школьников//Инновационные проекты и программы в образовании. 2Ö14. №6. С. 68 -72
8. Перевезенцева О.Н. Реализация инновационной технологии тьюторского сопровождения младшего школьника в информационно-образовательном пространстве школы // Сб. материалов Научно-практической конференции «Инновационные и традиционные технологии развития дошкольников и младших школьников средствами математики и информатики» ГБОУ ВПО г Москвы МГПУ ИППО, Москва 2Ö16. - С. 51-55.
9. Перевезенцева О.Н. Формирование информационной деятельности младших подростков для достижения метапредметных результатов образования // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 4 (71). С. 84-85.
10. Савенков А.И., Афанасьева Ж.В., Богданова А.В., Кривова В.А., Серебренникова Ю.А Тьюторское сопровождение школьников в исследовательской деятельности. Начальная школа. 2016. № 9. С. 70-75.
11. Фоменко, С.Л. К вопросу о моделях тьюторского сопровождения обучающихся в образовательном процессе / С.Л. Фоменко // Педагогическое образование в России. - 2017. - № 3. - С. 102-107
12. Хмелькова, М.А. Тьютор как новая педагогическая позиция / М.А. Хмелькова // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. - 2018. - № 2. - С. 118-122.
13. Чередилина, М.Ю. Виды и направления тьюторского сопровождения в школе: практический конструктор моделей / М.Ю. Чередилина // Бизнес. Образование. Право. - 2017. - № 2 (39). - С. 290-296.
14. Эрик Парслоу, Моника Рей Коучинг в обучении: практические методы и техники. - С.-Пб.: Питер, 2003
Педагогика
УДК 378.147
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва)
ПОРТРЕТ ПЕДАГОГА ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Aвтор данной статьи рассматривает предметно-языковую интеграцию как возможный способ достижения мультилингвизма и плюрилингвизма. Одной из нерешенных пока проблем во внедрении предметно-языкового интегрированного обучения является подготовка педагога и его компетентность. Данная статья посвящена выявлению основных функций, выполняемых педагогом предметно-языкового интегрированного обучения, определению главных областей его компетенций для формирования так называемого профессионального портрета педагога предметно-языкового интегрированного обучения. В результате автор представляет круг компетенций педагога предметно-языковой интеграции. В заключении автор приходит к выводу, что данная информация может служить ориентиром для организаций, желающих внедрить предметно-языковое интегрированное обучение, а также оказывать услуги по повышению квалификации для преподавателей, заинтересованных в своем профессиональном развитии.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, CLIL, педагог, компетенции.
Annotation. Content and language integrated learning (CLIL) is seen by the author as means of reaching multilinguism and plurilinguism. One of the problems which is left unsolved in CLIL yet is teacher education, training and their competences. This article is devoted to eliciting the main functions of a CLIL teacher, identifying their major competences in order to formulate so-called professional portrait of a CLIL teacher. As a result, the author gives us a circle of competences of a CLIL teacher. In conclusion the author states that this information could be used as guidelines for educational institutions willing to implement CLIL in their curriculum as well as to organize professional development training for university teachers.
Keywords: content and language integrated learning, CLIL, teacher, competencies.
Введение. В настоящее время в научных публикациях, посвященных лингводидактике и подходам к обучению иностранным языкам все чаще стали встречаться такие термины, как «мультилингвизм» и «плюрилингвизм». Очевидно, что семантическое ядро у данных понятий одно - «многоязычие». Но есть и различия. Разберем трактовки данного понятия. Многоязычие определяется как «использование нескольких языков в пределах одной социальной общности» и может являться как национальным, так и индивидуальным признаком [2]. Мультилингвизм же представляет собой «сосуществование в рамках международных объединений разных стран множества языков как атрибутов разных культур» [1]. То есть, это свойство межнациональных союзов, объединяющихся политически, экономически, географически и тем самым создавая единое культурное и языковое пространство, которому присущ мультилингвизм. Другая интерпретация данного понятия гласит, что это «положение, согласно которому современный человек должен владеть как минимум двумя языками помимо родного» [1]. Ясно, что это уже имеет отношение к свойству личности и должно достигаться путем поддержки применения множества языков в системе образования. Плюрилингвизм также является характеристикой личности и определяется как «владение лицом несколькими языками на разных уровнях компетенции» [5].
Россия сама по себе является многонациональной страной, которой присуще многоязычие. Однако стремление к европейской интеграции, лежащей в основе Болонского процесса, законам которого подчиняется Российское высшее образование, обязывает нашу страну способствовать его интернационализации. Таким образом, хоть мы и не обладаем в отличие от государств-членов ЕС признаками мультилингвистической среды, задачи стимуляции академической мобильности выпускников отечественных вузов заставляют задуматься о необходимости развития в них такого качества, как плюрилингвизм.
Зарубежные ученые начиная с конца XX века рассматривают различные способы достижения плюрилингвизма на уровне среднего, а затем и высшего образования. Одним из средств является внедрение предметно-языкового интегрированного обучения (Content and language integrated learning - CLIL). История данного подхода берет свое начало в 1994 году, когда исследователь Д. Марш предложил объединить существующие до этого подходы к изучению иностранного языка на основе анализа содержания в единое понятие [10]. Изначально предполагалось, что в рамках CLIL предметное содержание будет преподаваться на иностранном языке. Позже, развивая свою теорию, он предположил, что иностранный язык должен стать средством получения информации по предмету. Наконец, в 2001 году Д. Койл внедрила концепцию дуальной цели, согласно которой преподавание должно преследовать две цели - изучение предмета на иностранном языке и изучение самого иностранного языка в процессе [7].
