CC BY
177
Результаты исследования послужили основой для разработки и реализации психолого-педагогической программы, направленной на развитие социального интеллекта младших школьников.
В целом проведенное исследование подтвердило чрезвычайную значимость проблемы и позволило установить основные детерминанты социального интеллекта, развитие которого является важнейшим аспектом в общем развитии личности и ее существования в современном обществе.
Литература
1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. N° 1. С. 111-131.
2. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: учебное пособие для студ. высш. учебных заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 2001. 368 с.
3. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта.Психология мышления. М., 1965.
4. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 1995. 183 с.
5. Кудинова И.Б. Психологические условия становления социального интеллекта личности: дис.... канд. психол. наук: 19.00.01. Новосибирск: РГБ, 2006. (Из фондов Российской государственной библиотеки). 226 с.
6. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж.Гилфорда и М.Салливана. Руководство по использованию. СПб, 1996. 53 с.
7. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984.
8. Ясюкова Л.Я. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3 - 6 классах: методическое руководство. М.: ИМАТОН, 2003.
Чернецкая Н.И.
Творческое мышление в контексте психологии способностей
Творческое мышление довольно часто описывается и объясняется в терминах психологии способностей («творческие способности», «творческая одаренность», «творческие задатки» и т.п.), и такой способ анализа кажется нам неоднозначным. С другой стороны, связь творческого мышления и способностей невозможно отрицать, как невозможно говорить о творческом мышлении вне его проявлений в практической деятельности, ведь успешность этой деятельности зависит от способностей индивида. В этой связи рассмотрение творческого мышления в контексте психологии способностей представляется нам крайне важным аспектом современной теории творчества.
Избыточное использование термина «способности» применительно к творческому мышлению и другим психическим процессам, это констатировал еще С. Л.
Рубинштейн. Он полагал, что называть какое-либо явление способностью удобно, особенно в тех случаях, когда затруднительно объяснить его иначе. Как указывал С. Л. Рубинштейн, объясняя психические явления якобы соответствующими способностями, психология, во-первых, обесценивает само понятие способностей, а во-вторых, не вникает должным образом в суть явлений. Так можно дойти до объяснения мышления «способностью мыслить», эмоций - «способностью чувствовать» и т. п. В результате такой тенденции зародившаяся некогда «психология способностей», обещавшая стать перспективной отечественной научной теорией, превратилась в умозрительное направление с нечеткими целями и неясными объяснительными принципами [9].
Мы в полной мере согласны с С.Л. Рубинштейном и потому констатируем избыточность использования термина «способности» применительно к творческому мышлению. Поэтому термин «творческие способности» кажется нам несодержательным: если творческое мышление - это сложный когнитивно-личностный феномен, то каково содержание творческих способностей? Оно неизбежно будет сводиться к иллюзорным и искусственным способностям типа «способности гибко мыслить», «способности находить новое в известном», «способности быстро перебирать варианты» и т.п. Нужна ли современной психологии такая теория творческого мышления? Мы полагаем, что нет, ведь она не будет раскрывать внутренние механизмы творчества.
Неудобство термина «творческие способности» хорошо видно в книге Б.П. Никитина «Ступеньки творчества, или Развивающие игры»: автор предлагает разнообразные игровые средства стимуляции развития творческих способностей, но они касаются то сугубо интеллектуальной составляющей творческой деятельности, то поведенческих проявлений творчества и остается неясной его природа именно с точки зрения способностей, а предлагаемые средства развития так называемых творческих способностей не всегда согласуются с классической теорией способностей в отечественной психологии [8]. Мы предполагаем, что использование термина «творческое мышление» в книге Б.П. Никитина было бы более уместно, и в этом случае развивающие методы работы с творческим мышлением были бы обоснованы его психологической сущностью.
Каково же наиболее адекватное место способностей в современной теории творческого мышления? Мы полагаем, что для определения этого места нужно обратиться к самой известной классификации способностей - их делению на общие и специальные. Как известно из работ таких классиков отечественной психологии, как С. Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, В.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Н.С. Лейтес, общие способности определяют высокий уровень выполнения деятельностей общего характера (аналитическая, синтетическая, дедуктивная, индуктивная), в то время как специальные способности выражаются в высоком уровне выполнения узких по содержанию деятельностей (музыкальная, художественная, спортивная) [6], [9], [10]. В результате такого деления способностей на виды общие способности сближаются и даже сливаются и с термином «умственные способности», который подразумевает высокий уровень функционирования мыслительных операций, и с термином «общая одаренность», под которым С. Л. Рубинштейн понимает «даровитость», совокупность общеобразовательных способностей [9]. В контексте этой проблематики он указывает и на близость этих понятий к термину «интеллект», значительно более распространенному в то время в западной психологии. Вероятно, именно из-за необходимости ввести какое-то понятие,
которое бы объединяло все общие мыслительные функции и объясняло общую успешность индивида в деятельностях, и был введен термин «общие способности».
Само по себе содержание понятия «общие способности» бесспорно, однако объяснение целого спектра мыслительных операций и интеллектуальных стратегий через термин «способности» довольно уязвимо: каждая способность предполагает наличие врожденных задатков, потенциала переходить в умения, а общие способности гораздо эффективнее описываются терминами когнитивной психологии и психологии мышления (например, «способность анализировать» - аналитический стиль мышления, «способность выделять главное» - мыслительная стратегия фокусировки, «способность подбирать варианты» - версионное мышление и т.п.). Другими словами, в современной психологии назрела необходимость терминологической «чистки» понятийного аппарата психологии способностей: необходимо определить более точное содержание понятия «интеллект», чтобы отделить его от общих способностей и зафиксировать место в когнитивной сфере человека в целом, необходимо также определить сущность самого понятия «способности», окончательно отказаться от термина «врожденные способности», который, несмотря на давние протесты С.Л. Рубинштейна, все еще встречается в психологических исследованиях (видимо, из-за расширенного подхода к способностям в целом), необходимо пересмотреть понятие «общие способности» или «общая способность». Конечно, в нашей статье мы рассматриваем эти понятия лишь в той их части, которая касается творческого мышления.
Подчеркнем особо, что мы предлагаем отказаться от таких терминов, как «способность к анализу», «способность к абстрагированию» и т.п., поскольку анализ, синтез, абстрагирование, дедукция и др. являются мыслительными операциями и их развитие присуще человеческой психике имманентно при условии нормального состояния центральной нервной системы и головного мозга любого здорового ребенка. Кроме того, поскольку мышление как таковое - это системный процесс, то оно по своей сути предполагает наличие в нем целой системы операций, стратегий, стилей и других системных образований. Исследователи творческого мышления (например, Я.А. Пономарев) утверждают, что оно по своей внутренней сущности и механизмам ничем не отличается от мышления как такового, но характеризуется повышенным уровнем всех его составляющих, поэтому все имманентно присущие мышлению характеристики и свойства присущи и творческому мышлению.
Таким образом, на вопрос о том, является ли само по себе творческое мышление способностью, мы отвечаем отрицательно. Творческое мышление несводимо к способностям, не может объясняться в терминологии психологии способностей и не обладает свойствами, постулируемыми для способностей (например, не имеет задатков среди индивидуально-типических свойств человека, как истинные способности).
На вопрос о том, связано ли творческое мышление с уровнем развития общих способностей, мы отвечаем положительно при условии более четкого определения общих способностей. Однако считаем, что термин «общие способности» не нужен в современной теории творческого мышления, поскольку сами имманентные свойства мышления вообще и творческого мышления в частности определяют наличие в нем того, что подразумевается под общими способностями. Тем не менее, в том случае, когда под общими способностями понимается уровень интеллекта, связь их с творческим мышлением принимает совсем иной характер и переходит в вопрос о предопределенности уровня творческого мышления в зависимости от уровня интеллекта.
При рассмотрении вопроса о соотношении творческого мышления и способностей непременно следует указать на несомненную связь творческого мышления со специальными способностями. Эти явления можно считать до определенной степени рядоположенными, но они, несомненно, образуют в онтогенезе определенные связи. Так, например, творческое мышление за счет своего личностного компонента, предполагающего креативность и творческую мотивацию, порождает возможность практической творческой деятельности. В результате этого творческое мышление перетекает в творческую деятельность и позволяет реализовываться специальным способностям. Например, творческие мотивы человека через его творческое мышление находят выражение в написанной им картине. Иными словами, специальные способности часто являются тем каналом, который позволяет творческому мышлению находить деятельностные средства, полноценно реализовываться. Кроме того, наличие специальных способностей и их связь с творческим мышлением делает это мышление продуктивным, ведь творческое мышление не всегда приводит к созданию нового продукта, а специальные способности повышают уровень «исполнительской части» творческого мышления и тем самым повышают его продуктивность.
Хочется отметить и двусторонность связи творческого мышления со специальными способностями: с одной стороны, творческое мышление «задает» этим способностям канал для актуализации, а с другой стороны, реализация способностей может изменять систему актуальных потребностей личности, образовывать новые мотивы и ценности, непосредственно связанные по содержанию с творческой деятельностью, что впоследствии создает почву для новых творческих мотивов, повышает креативность. Полагаем, что творческое мышление и специальные способности взаимосвязаны и в определенной степени взаимодетерминированы.
Хабаровский исследователь Е.М. Базилевич не дифференцирует понятия «творческое мышление» и «креативость», но описывает результаты анализа зависимости креативности от уровня специальных способностей на студенческой выборке [1]. Было выяснено, что у испытуемых с высокими показателями креативности наблюдаются более высокие показатели развития специальных изобразительных способностей. Креативность коррелирует с уровнем специальных изобразительных способностей, причем корреляция возрастает с увеличением опыта изобразительной деятельности. Было также выяснено, что на начальных этапах изобразительной деятельности специальные способности сильнее коррелируют с вербальной креативностью, а на более поздних этапах - с невербальной. Автор исследования связывает это с изменением сущности изобразительной деятельности, переходом ее рационально-аналитического характера в эмоционально-образный. Кроме того, специальные изобразительные способности являются одним из основных факторов, влияющих на уровень креативности. Тесная взаимосвязь креативности и специальных способностей дает обоснование возможности развития креативности через развитие специальных способностей.
Несмотря на нечеткое определение креативности в описанном исследовании и ее явное наложение на понятие «творческое мышление» (на это указывает одновременное использование термина «креативность» как личностного качества и как процесса, а ведь, например, «вербальная креативность» не может являться личностным качеством), Е.М. Базилевич находит именно ту связь творческого мышления со специальными способностями, о которой мы говорим в настоящей статье. Творческое мышление может обусловливать развитие специальных способностей, но и сами по себе специальные способности могут стимулировать развитие творческого мышления.
Однако не все способности могут вписываться в такие связи с творческим мышлением. Например, нравственная одаренность в работах Н.С. Лейтеса является комплексным понятием, не сводимым ни к общим, ни к специальным способностям. В сущности, по своему содержанию нравственная одаренность характеризует системы личностных смыслов и ценностей индивида и по своим механизмам с трудом может описываться в терминах психологии способностей [6].
Если обратиться к классификации способностей в зависимости от их прямой связи с конкретными психическими функциями (сенсорные, перцептивные, мнемические, имагинативные, мыслительные способности), то связь способностей с творческим мышлением становится еще более сложной. Творческое мышление и способности в их самом широком толковании (о критике которого мы упоминали в начале статьи) находятся в разных понятийных системах. На наш взгляд, сама по себе приведенная классификация способностей несостоятельна, поскольку она предполагает сведение к способностям любого проявления познавательных функций: например, выбор мнемической направленности будет относиться к мнемическим способностям, дифференцированное восприятие - к перцептивным и т.д. Объяснять познавательные функции способностями означало бы ставить способности выше когнитивной сферы психики, что не только нецелесообразно, но и разрушительно для современной теории познавательных процессов, которая создавалась с таким трудом (С.Л. Рубинштейн, Л.М. Веккер, Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский).
На наш взгляд, приведенная классификация способностей в очередной раз подтверждает избыточность термина «способность» в современной психологии. Если согласиться с этой классификацией, то придется согласиться и с этой избыточностью, а, следовательно, сама сущность творческого мышления будет сведена к неясным по содержанию творческим способностям. Творческое мышление станет частью «мыслительных способностей», что перечеркнет всю его сущность.
Классификация способностей по предметной области предполагает выделение научных, творческих и инженерных способностей. Закономерно возникает принципиальный вопрос к сущности этой классификации: почему, например, научные способности не предполагают творческого подхода? Содержательно эта классификация предполагает близость «научных способностей» к общим, «творческих» - к специальным, «инженерных» - к практическим. Однако, несмотря на эту близость, классификация все равно остается спорной. В контексте нашего подхода к творческому мышлению как интегральному психическому образованию было бы, по меньшей мере, нелогично согласиться с названной классификацией и допустить сведение творческого мышления к творческим способностям, которые в этом случае были бы даже эже по содержанию (только музыкальные, художественные и т.п.), чем в целом в психологии.
Таким образом, терминология психологии способностей занимает определенное место в современной теории творчества, однако неоднозначность соотношения творческого мышления со способностями, вызванная состоянием психологической терминологии, оставляет этот вопрос проблемным и открытым.
Литература
1. Базилевич Е.М. Специальные изобразительные способности и креативность личности // Состояние и перспективы развития психологии в Восточно-Сибирском регионе. Материалы
межрегиональной научно-практической конференции, посвященной пятнадцатилетию факультета психологии ИГПУ. Иркутск, 2007. С. 82-85.
2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Воронеж, 1996. 392 с.
4. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 2000. 685 с.
5. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. 1977. № 4. С. 46-58.
6. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Воронеж, 1997. 448 с.
7. Миниярова О. В. Школьный психолог в развитии творческих способностей учащихся в процессе обучения // Психология и общество. Тезисы докладов ежегодного Российского психологического общества. Т. 4. Выпуск 2. Ярославль, 1998. С. 179-180.
8. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. М.: Просвещение, 1990. 160 с.
9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 415 с.
10. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способность" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 5. С. 3-10.
Дидактика Яршак Л. И.
Онтология музыкального мышления
Понятие бытия у М. Хайдеггера является двойственным, так как включает не только значение всеохватности, соотнесенной с «горизонтом времени», тем самым подчеркивая связь и единство сторон симметрии бытийного устроения, но также и отношение сторон симметрии друг к другу этого бытийного устроения как момента разъятия, полагающего соотнесенность двух различных способов существования. Если первое значение определяет смысл позиции предикативного синтеза, то второе представляет обоснование позиции онтологического синтеза. М. Хайдеггер, отождествив феноменологию и онтологию, находит, как и Э. Гуссерль, предельные характеристики феноменологического исследования в изначальной временности, но при этом он стремится показать, что в понимании бытия и в основании понятости подручного, с одной стороны, и положенности (позитивности) наличного, с другой, лежат разные смыслы или структуры времени. Понятие хайдеггеровского «горизонта времени» может быть отнесено к значению всеохватности бытия в соотнесенности со временем. Но момент разъятия как отношения двух различных способов существования предполагает также и соотнесенность их бытия с соответствующими им формами времени -«чувством» и «сознанием», различающимися по своим дефинициям [1, с. 261].
Экзистенциально-онтологическая концепция М. Хайдеггера, как одновременность сосуществования двух форм времени, связанных с бытийным устроением по принципу симметрии, может быть представлена как методологическое основание для выявления принципов существования музыкального искусства, а его метод определен как
