CC BY
6
сопровождения семей, имеющих детей, перенесших насилие являются технологии и методики, направленные на снижение уровня агрессии и тревожности, а так же укрепление детско-ро-дительских отношений и установка на формирование общечеловеческих нравственных, в том числе и семейных, ценностей.
На основании составляющих моделей работы с семьями, попавшими в трудную жизненную ситуацию, в том числе насилие и жестокость в отношении детей, мы разработали модель сопровождения семей с детьми, перенесших насилие, представленную на рисунке 1.
Комплексная модель психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей, перенесших насилие, основывается на закономерностях о гармонизации взаимоотношений человека и общества, деятельностной активности, социально-педагогической поддержке личности в процессе социализации и самореализации, поступательном социальном развитие личности, многообразие путей социализации и способов помощи личности в этом процессе, и включает в себя: а) целепола-гание, направленное на эффективную ресоциализацию семей с детьми, перенесших насилие; б) содержание ресоциализа-ции; в) оценочно-результативный компонент в виде пакета коррекционных/реабилитационных методик: музыкотерапия, маскотерапия, арттерапия, канистерапия, тренинг на сплочение группы, сказкотерапия, танцедвигательная терапия, коллективное творческое дело (КТД).
На основе денной модели была разработана и внедрена в практику комплексная программа сопровождения семей с детьми, перенесших насилие, на базе Центра социальной
Библиографический список
адаптации. В качестве новизны следует отметить, что работа по коррекции/реабилитации семей с детьми, перенесшими насилие, осуществлялась под руководством Координатора, который взаимодействовал со специалистами разных направлений и уровней: медицинские, социальные, психолого-педагогические службы, правоохранительных органы, представители местного самоуправления.
Реализация программы была представлена двумя вариантами:
1. Создание рабочей группы на базе одного из Центров социальной адаптации. Все специалисты, заявленные в рабочую группу, находятся на одной территории, что позволяет проводить первичную (диагностическую) и основную (коррекционную/реа-билитационную) работу в мобильном режиме.
• Сетевое взаимодействие между всеми реализаторами программы. Координатор имеет скоростную мобильную связь с представителями рабочей группы. В случае обращения пострадавшего от насилия в Центр, Координатор связывается с каждым из членов рабочей группы в режиме «онлайн» для оказания первичной (диагностической) и основной (коррекционной/реабилитационной) помощи обратившемуся.
Предложенная модель по психолого-педагогическому сопровождению семей с детьми, перенесших насилие, направлена на взаимодействие специалистов различных уровней и служб, что дает возможность более эффективно проводить процесс педагогической ресоциализации семей, попавших в трудную жизненную ситуацию.
1. Законодательная дума Томской области. Available at: https://duma.tomsk.ru/document/view/1245
2. Насилие над детьми в Европе. Сделано у них. Available at: www.sdelanounih.ru/nasilie-nad-detmi-v-evrope
3. Дрегало А.А., Ульяновский В.И. Социальная работа в Швеции. Архангельск, 1996.
4. Козубовская И.В., Смук О.Т. Некоторые особенности социально-педагогической работы с неблагополучной семьёй в Германии. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014; 7-2: 91 - 94.
5. Социальная работа с семьями «группы риска». REEPIN.RU. Available at: refpin.ru/ref_rnaqasujgbew.html
6. Перепелкина В.Н. Реабилитационная и интеграционная помощь несовершеннолетним детям-жертвам торговли людьми. XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс; 2013; 7 (11): 323 - 329.
References
1. Zakonodatel'naya duma Tomskoj oblasti. Available at: https://duma.tomsk.ru/document/view/1245
2. Nasilie nad det'mi v Evrope. Sdelano u nih. Available at: www.sdelanounih.ru/nasilie-nad-detmi-v-evrope
3. Dregalo A.A., Ul'yanovskij V.I. Social'naya rabota vShvecii. Arhangel'sk, 1996.
4. Kozubovskaya I.V., Smuk O.T. Nekotorye osobennosti social'no-pedagogicheskoj raboty s neblagopoluchnoj sem'ej v Germanii. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2014; 7-2: 91 - 94.
5. Social'naya rabota s sem'yami «gruppy riska». REEPIN.RU. Available at: refpin.ru/ref_rnaqasujgbew.html
6. Perepelkina V.N. Reabilitacionnaya i integracionnaya pomosch' nesovershennoletnim detyam-zhertvam torgovli lyud'mi. XXI vek: itogi proshlogo iproblemy nastoyaschego plyus; 2013; 7 (11): 323 - 329.
Статья поступила в редакцию 29.08.17
УДК 796.011.03 (075)
Narzulaev S.B., Professor, Department of Veterinary Science, Tomsk Agricultural Institute, Branch of Novosibirsk State Agrarian
University (Tomsk, Russia), E-mail: batyr-54@mail.ru
Pahorukov O.U., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department of Physical Culture, Novokuznetsk Institute (branch),
Kemerovo State University (Novokuznetsk, Russia), E-mail: olegpokhorukov@yandex.ru
THE CREATIVE ABILITIES OF TEACHERS OF PHYSICAL CULTURE WHEN WORKING WITH CHILDREN WITH COMBINED PATHOLOGY. Around the world and in our country, in particular, there has been a steady increase in the number of children with various deviations in health status. Of particular concern is the increasing number of children with associated pathologies that occur for different reasons, including congenital and acquired. Among children with the combined pathology there is a large number of cases of speech pathology with concurrent mental retardation of different degree. Apparently it is interdependent. However, many authors (theorists and practitioners) take note that these children have movement disorders with different etiology and a different look. This is particularly evident in the violations of static and dynamic balance, coordination, fine motor skills. Federal law "On education in Russian Federation" № 273-FZ from 29.12.2012, which works since 1 September 2013, provides for the development of correctional programs adaptive physical education for children with different pathologies in health status. This is particularly important for children with combined pathology, in connection with the lack of such information, especially obtained on the basis of scientific research. In this context the role of teachers in physical education when working with these children dramatically increases.
Key words: methods, adaptive physical education, children, concomitant pathology.
С.Б. Нарзулаев, проф. каф. ветеринарии Томского сельскохозяйственного института, филиал Новосибирского
государственного аграрного университета, г. Томск, E-mail: batyr-54@mail.ru
О.Ю. Похоруков, канд. пед. наук, зав. каф. физической культуры Новокузнецкого института (филиала) ФГБОУ ВПО
«Кемеровский государственный университет», г. Новокузнецк, E-mail: olegpokhorukov@yandex.ru
ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С СОЧЕТАННОЙ ПАТОЛОГИЕЙ
Во всем мире, и в нашей стране в том числе, отмечается постоянное увеличение количества детей с разными отклонениями в состоянии здоровья. Особое беспокойство вызывает рост числа детей с сочетанными патологиями, которые возникают по разным причинам, включая врожденные и приобретенные. Среди детей с сочетанной патологией большую долю составляют речевые патологии с одновременной умственной отсталостью разной степени. Видимо это взаимообусловлено. Вместе с тем, многие авторы (теоретики и практики) отмечают у этих детей двигательные нарушения разной этиологии и разного вида. Особенно это проявляется в нарушениях статического и динамического равновесия, координации движений, мелкой моторики. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29.12.2012 г, вступивший в силу с 1 сентября 2013 года предусматривает разработку коррекционных программ адаптивного физического воспитания для детей с разными патологиями в состоянии здоровья. Особое значение это имеет для детей с сочетанной патологией, в связи с недостаточностью такой информации, особенно полученной на основе проведения научных исследований. В связи с этим резко возрастает роль педагогов по физической культуре при работе с такими детьми.
Ключевые слова: методика, адаптивное физическое воспитание, дети, сочетанная патология.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить эффективность методики применения физических упражнений для адаптивного физического воспитания детей 6 - 7 лет с одновременными отклонениями в развитии речи и легкой степенью умственной отсталости в дошкольном учреждении.
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе разрабатывалась экспериментальная методика адаптивного физического воспитания для детей старшего дошкольного возраста с сочетанной патологией, проводилось первичное тестирование уровня их физической подготовленности, проводился педагогический эксперимент. В нем принимали участие дети старшего дошкольного возраста 6 - 7 лет, имеющие одновременно умеренные патологии речи и легкую умственную отсталость. Они были распределены на две группы по 7 человек: контрольную и экспериментальную. Отбор детей в группы испытуемых проводился путем случайной выборки по исходным параметрам: возрасту, показателям физической подготовленности, имеющимся у них патологиям в состоянии здоровья. Контрольная группа по исследуемым показателям существенно не отличалась от экспериментальной. С каждой группой занятия проводились 3 раза в неделю продолжительностью 35 минут. Дети контрольной группы занимались по традиционной методике М. Васильевой, [2] применяемой в дошкольных образовательных учреждениях, а у детей экспериментальной группы занятия проводились по разработанной методике, которая включала: пальчиковую гимнастику и подвижные игры с речитативом и упражнения на фитболах. Все занятия с детьми 6 - 7 лет были направлены на развитие ловкости движения пальцев кисти, координации движений, статического и динамического равновесия. Каждое занятие состояло из трёх частей: подготовительная, основная, заключительная. В подготовительной части применялась пальчиковая гимнастика с речитативом, в основной части использовались специальные подвижные игры с произношением звуков, упражнения на фитбо-лах, в заключительной части - упражнения на координацию движений и внимание. Уровень развития статического равновесия определялся в пробе Ромберга - поза аиста - удержание равновесия на одной ноге, другая согнута в колене, при этом ступня свободной ноги касается коленного сустава опорной ноги, руки вытянуты вперед, глаза закрыты, определялось время устойчивости в этой позе, сек, давалось три попытки, в протокол записывалась средняя арифметическая величина; кроме этого теста применялась проба Ромберга - поза пяточно-носочная - удержание равновесия в позе: ступни на одной линии, при этом пятка одной ноги прижимается к пальцам другой, глаза закрыты, руки
вытянуты в стороны, определялось время устойчивости в этой позе, давалось три попытки, в протокол записывалась средняя арифметическая величина; ходьба по гимнастической скамейке (динамическое равновесие): испытуемый проходил по гимнастической скамейке (длина скамейки 4 м, высота 20 см, ширина 15 см), держа руки в стороны, с максимальной скоростью, определялось время прохождения, давалось три попытки, в протокол записывалась средняя арифметическая величина; мышцы спины (крупная моторика) тестировались в положении лежа на животе с вытянутыми приподнятыми руками и ногами (тест «рыбка»), фиксировалось время удержания этого положения тела (статическая выносливость мышц спины); мышцы живота - «пресс» (крупная моторика) тестировались путем перемены позы тела из положения лежа на спине, в положение сидя (сгибание и разгибание туловища из положения лежа на спине), ноги были зафиксированы за голеностопные суставы, руки на поясе; собирание предметов (мелкая моторика). В отличие от двух предыдущих тестов, определяющих уровень развития крупной моторики ребёнка, этот тест предназначен для наблюдения за динамикой мелкой моторики. Её уровень развития значительно коррелирует с речевыми и умственными способностями человека. Собирание предметов выполнялось за максимально короткое время пальцами кисти одной руки: сначала правой, потом - левой. В качестве предметов применялись двадцать обычных канцелярских карандашей с простым грифелем, разбросанных на площадке длиной 50 см и шириной 40 см. Давалось три попытки для каждой руки. В протокол записывалась средняя арифметическая величина всех шести попыток [3]. На втором этапе проводилось вторичное обследование детей обеих групп, математическая обработка полученных данных.
Результаты исследований показали. В процессе проведения эксперимента дети контрольной группы занималась по традиционной программе М.А. Васильевой. Задачами программы является воспитание физических качеств, умения ориентироваться в пространстве, формирование способности к самоконтролю за качеством выполняемых движений. Экспериментальная группа занималась по разработанной нами программе.
В начале и в конце эксперимента проводились контрольные испытания (см. табл.1, 2, 3).
Результаты, полученные в двух пробах Ромберга (поза аиста и пяточно-носочная проба) отражали способность испытуемых сохранять статическое равновесие с закрытыми глазами. До начала эксперимента данные этих проб показывали, что дети обеих групп (контрольной и экспериментальной) могли сохранять,
Таблица 1
Показатели экспериментальной и контрольной групп до эксперимента
Показатели Контрольная Экспериментальная P
M ±m M ±m
Проба Ромберга - поза аиста, сек. 6,3 0,7 6,4 0,6 >0,05
Проба Ромберга - пяточно-носочная поза, сек. 9,7 1,2 9,6 0,9 >0,05
Ходьба по гимнастической скамейке, сек. 6,4 0,4 6,3 0,3 >0,05
Силовая выносливость мышц спины, сек 46,1 1,8 45,7 1,3 > 0,05
Силовая выносливость «пресса», кол-во 11,4 1,1 10,3 0,4 > 0,05
Собирание предметов, сек. 34,4 1,2 34,1 1,4 > 0,05
Таблица 2
Показатели экспериментальной группы до и после эксперимента
Показатели до После P
M ±m M ±m
Проба Ромберга -поза аиста, сек. 6,4 0,6 10,8 0,5 <0,05
Проба Ромберга -пяточно-носочная поза, сек. 9,6 0,9 15,8 1,4 <0,05
Ходьба по гимнастической скамейке, сек. 6,3 0,3 4,4 0,2 <0,05
Силовая выносливость мышц спины, сек. 45,7 1,3 50,9 2,1 >0,05
Силовая выносливость «пресса», кол-во 10,3 0,4 14,7 0,6 < 0,05
Собирание предметов, сек. 34,1 1,4 27,7 0,7 < 0,05
Таблица 3
Показатели контрольной группы до и после эксперимента
Показатели до После P
M ±m M ±m
Проба Ромберга - поза аиста, сек. 6,3 0,7 8,7 0,9 > 0,05
Проба Ромберга - пяточно-носочная поза, сек. 9,7 1,2 12,4 1,1 > 0,05
Ходьба по гимнастической скамейке, сек. 6,4 0,4 5,8 1,4 > 0,05
Силовая выносливость мышц спины, сек. 46,1 1,8 50,8 1,2 > 0,05
Силовая выносливость «пресса», кол-во 11,4 1,1 12,7 1,3 > 0,05
Собирание предметов, сек. 34,4 1,2 32,7 1,4 > 0,05
его примерно, одинаковое время (р > 0,05). За время эксперимента эти показатели улучшились в обеих группах. Однако более значимые улучшения были в экспериментальной группе (р < 0,05). Это означает, что по всей вероятности занятие по экспериментальной программе оказывали на детей более выраженное положительное влияние. Можно полагать, что такой сдвиг был вызван выполнением упражнений на фитболах, которые требуют у детей постоянного сохранения равновесия.
Контрольное испытание в ходьбе по гимнастической скамейке состояло из трех фаз: подъем на скамейку, непосредственное прохождение по ней и спрыгивание с нее с приземлением на две ноги.
Преодоление этих трудностей предъявляло особые требования к уровню развития у ребёнка динамического равновесия и координации движения на узкой и приподнятой опоре. Данные этого испытания показывают, что полученные результаты значительнее изменились в лучшую сторону в экспериментальной группе (р < 0,05). Тогда как в контрольной группе они изменились менее значительно. Можно полагать, что благоприятное повышение динамического равновесия, требующего хороший уровень координированных способностей (в целом можно назвать это одним словом - физическое качество «ловкость») было связано с подвижными играми и занятиями на фитболах, когда дети вынуждены были выполнять упражнения на высокой подвижной опоре.
Состояние мышечного корсета тела исследуемых детей определялось в двух контрольных испытаниях (силовая выносливость мышц спины и мышц «пресса»). Исследуемые по-
Библиографический список
казатели, также изменялись заметнее, в экспериментальной группе, чем в контрольной. Недостоверное их улучшение по тесту «силовая выносливость мышц спины» в экспериментальной группе (р > 0,05) можно оценить точным влиянием предложенных для детей упражнений. Или тем, что программы физического воспитания в обеих группах вызывали в этом испытании примерно одинаковые сдвиги в уровне развития мышц спины.
Собирание предметов определяло уровень развития у испытуемых ловкости пальцев кисти. Способность по команде собирать в одну кисть (правую, затем левую) двадцать карандашей изменилось лучше у детей экспериментальной группы. Это даёт основание полагать, что такие сдвиги были связаны с влиянием на респондентов упражнений пальчиковой гимнастики, которая улучшает показатели мелкой моторики тесно связанной с речевым и умственным развитием человека.
Таким образом, результаты проведенного педагогического эксперимента отражают высокую эффективность разработанной методики адаптивного физического воспитания детей 6-7 лет с сочетанной патологией. Улучшения исследуемых показателей за время эксперимента были значительно лучше у детей экспериментальной группы, чем в контрольной. Изменения соответственно составили в пробе Ромберга - поза аиста: 4,4 сек. и 2,4 сек; в пробе Ромберга - пяточно-носочная поза: 6,4 сек. и 2,7 сек.; ходьба по гимнастической скамейке: 1,9 сек. и 0,6 сек; силовая выносливость мышц спины: 5,2 сек. и 4,7 сек.; силовая выносливость «пресса»: 4,4; раза и 1,3 раза; собирание предметов: 6,3 сек. и 1,7 сек.
1. Галанов А.С. Игры, которые лечат (для детей 5-7 лет). Москва: Педагогическое общество России, 2005.
2. Программы воспитания и обучения в детском саду в старшей группе. Под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. Москва: «Учитель», 2012.
3. Лях В.И. Теория тестов и тестирование физической подготовленности учащихся. Физическая культура в школе. 2007; 6: 2 - 7. References
1. Galanov A.S. Igry, kotorye lechat (dlya detej 5-7 let). Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2005.
2. Programmy vospitaniya i obucheniya v detskom sadu v starshej gruppe. Pod redakciej M.A. Vasil'evoj, V.V. Gerbovoj, T.S. Komarovoj. Moskva: «Uchitel'», 2012.
3. Lyah V.I. Teoriya testov i testirovanie fizicheskoj podgotovlennosti uchaschihsya. Fizicheskaya kul'tura vshkole. 2007; 6: 2 - 7.
Статья поступила в дедакцию 28.08.17
УДК [378.091.2:61]:005.336.2(477)(043.5)
Sivtseva A.S., Institute of Foreign Languages (branch), V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Simferopol, Russia),
E-mail: alexandra_291179@mail.ru
SCIENTIFIC APPROACHES TO FORMING AN ENGLISH-LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE DOCTORS. The research is devoted to the problem of forming an English-speaking communicative competence of future specialists in the medical field. The work analyses the meaning of the concept of "competence" and defines key approaches to the formation of the English-speaking communicative competence of students in medicine. The author has carefully studied and described the major scientific approaches to successful development of the English-speaking communicative competence of future physicians. The highlighted scientific approaches will contribute to application of appropriate methods of teaching English, which will promote the future doctors' overall qualification.
Key words: English-speaking communicative competence, approaches, communicative technologies, lingvo-social and cultural methods, context-communicative technologies.
А.С. Cuвцева, преп., Институт иностранной филологии (филиал) Федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского»,
г. Симферополь, Е-mail: alexandra_291179@mail.ru
НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ МЕДИКОВ
Исследование посвящено проблеме формирования англоязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов в медицинской сфере. Проанализирована сущность понятия «компетентность», определены ключевые подходы к формированию англоязычной коммуникативной компетенции обучающихся медицине. Автором установлено, что залогом успешного развития англоязычной коммуникативной компетентности будущих медиков является опора на ключевые научные подходы, способствующие обучению с применением соответствующих методов обучения английскому языку.
Ключевые слова: англоязычная коммуникативная компетентность; подходы; коммуникативные технологии; лингвосоциальные и культурные методы; контекстно-коммуникативные технологии.
В течение последних десятилетий система медицинского образования различных стран была переориентирована на подготовку врачей, которые обладают разносторонними навыками и имеют широкий кругозор, способны интегрировать свою работу в деятельность всех работников сектора здравоохранения и других профессиональных направлений, могут самостоятельно принимать профессиональные решения на основании овладения определенным кругом функций и задач. Всемирная организация здравоохранения ввела определение современного высококвалифицированного врача как лица, оказывающего помощь, принимающего решения, способного руководить и учитывать интересы и потребности общества, а также обладающего навыками профессионального общения. Квалификационные требования к современному врачу определяют, что наряду с прочими общепрофессиональными компетенциями, коммуникативная компетентность является одной из основных компонентов культуры общения специалиста и выступает обязательным условием профессиональной подготовки обучающихся. Особый интерес к проблеме развития коммуникативных умений вызывают возможности оптимизации обучения иностранным языкам. В связи с этим усилия исследователей направлены на организацию успешных речевых взаимодействий, а основная цель педагога определяется развитием англоязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.
Иноязычная компетентность постоянно находится в фокусе внимания многих исследователей.
Согласно М.А. Грязновой, «иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция подразумевает под собой высокий уровень речевой культуры и культуры общения на иностранном языке, широкий кругозор, развитость творческого мышления и набор личностных и профессиональных качеств, позволяющих медицинскому специалисту интегрироваться в мировое информационное пространство и реализовать себя в процессе межнационального общения в профессиональной и научной деятельности» [1, с. 145].
Исследователи Н.К. Горшунова и Н.В. Медведев в своих трудах акцентируют внимание на формировании коммуникативной компетентности современного врача, выделяя ее когнитивную, ценностно-мотивационную и практическую характеристики [2, с. 36].
Расширение сути понятия «компетентность», высокий уровень социальной и межкультурной мобильности обучающихся повлияли на стратегии обучения английскому языку в образовательных организациях высшего образования и обусловили
переход от общих подходов в обучении к лингвосоциальному и лингвокультурному и, соответственно, построению новых педагогических моделей [3].
Способность и готовность будущего специалиста формируются на основе определенного комплекса компетенций, которые составляют структуру англоязычной коммуникативной компетентности. Выделенная структура иерархически выстраивается следующим образом:
1) языковая или лингвистическая компетенция, предполагающая овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками применения английского языка в учебной, трудовой и культурной сферах общения;
2) социокультурная компетенция, включающая фоновые знания как совокупность сведений о социокультурных этнических особенностях и общепринятых стандартах коммуникативного поведения данной культурной общности;
3) рецептивная иноязычная компетенция, подразумевающая под собой готовность, способность и возможность обучающихся воспринимать иноязычную устную и письменную речевую деятельность адекватно ситуациям общего, научного и профессионально-ориентированного общения;
4) профессиональная компетенция, означающая знание англоязычной профессиональной лексики и соответствующего понятийного аппарата;
В системе профессионального медицинского образования педагоги выделяют следующие научные подходы с целью повышения эффективности формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности:
1. Мотивационный подход был в центре внимания у
B.Г. Асеева, Л.И. Божович, О.Ю. Искандаровой, Е.П. Ильина,
C.Л. Рубинштейна. Анализ их трудов свидетельствует, что данный подход способствует повышению мотивации и побуждению к активности и инициативности каждого обучающегося путем создание на лекциях и практических занятиях по английскому языку благоприятного социально-психологического климата для всех участников учебного процесса, что обеспечивает их комфортное погружение в языковую среду.
По определению Н.В. Цукановой, основными составляющими мотивации у обучающихся является компетентность преподавателя, личное отношение преподавателя к предмету, правильная организация процесса обучения с применением эффективных методов обучения.
На психологическом уровне мотивация играет большую роль в преодолении языкового барьера и чувства страха за неправильно сказанное слово или высказывание, что является, по
