CC BY
119
Грамматическая природа предложения такова, что требует выражения некоторых субъективных значений, идущих от говорящего, передачи его отношения к отображаемому в предложении фрагменту действительности.
Говорящий не может проявить себя в предложении только как наблюдатель мира и как обычный мыслящий субъект. Роль автора речи обязывает его, во-первых, актуализировать передаваемое в предложении объективное содержание, то есть соотнести его с ситуацией речи, и, во-вторых, выразить целый ряд обязательных субъективных значений, входящих в содержание каждого предложения. Обязательными субъективными значениями, исходящими от говорящего, являются: 1) предикативность, то есть реальность ~ ирреальность и время; 2) це-леустановка (вопросительность ~ невопросительность); 3) персуазивность, то есть достоверность ~ недостоверность. Грамматический строй русского языка принуждает говорящего оснастить всякое передаваемое грамматически оформленным предложением сообщение этими значениями: они раскрывают позицию говорящего по отношению к объективному содержанию предложения и составляют обязательный минимум субъективных модусных значений в содержание предложений.
Согласно концепции межфразовой связи С. И. Гиндина главным выражением связности является семантическая связность, в основе которой лежат общие структурные механизмы - повтор и зацепление. Межфразовая связь может выражаться как связь между предложениями и другими частями текста. Она организует смысловое и структурное единство предложений, создавая таким образом текст.
Таким образом, система работы над связной речью учащихся охватывает весь курс обучения русскому языку в школе. Эта система предполагает обучение смысловой стороне предложения как основе развития связной речи, формирование навыков правильного построения предложений, а также сознательного употребления лексико-грамматических средств для связи предложений между собой с целью создания текста.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2101 «Рус. яз. и литература». М.: Просвещение, 1988. 240 с.
2. Львов М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2000. 248 с.
3. Бабкина М. В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начал. шк. 2010. № 2. С. 3-6.
4. Аргументы и факты. 2013. № 44. С. 22.
5. Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Ф. П. Филин. М.: Советская энциклопедия, 1979. 432 с.
6. Шведова Н. Ю. Предложение // Русский язык: эн-цикл. / гл. ред. Ю. Н. Караулов. М., 1998. С. 371.
7. Бабайцева В. В. Изучение темы «Словосочетание и предложение в 7 классе» // Рус. яз. в школе. 1981. № 4. С.22-23.
8. Шахматов А. А. Синтаксис русского языка. Л., 1941. С. 19.
УДК 371.398
ББК 74.202.75, 74.200.58
ТВОРЧЕСКИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ КОНКУРСЫ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ
CREATIVE LINGUISTIC COMPETITIONS
AS A MEANS OF ENHANCING PUPILS' CREATIVE POTENTIAL
О. В.Гордиенко, О. Ю. Князева
Данная статья посвящена лингвистическим конкурсам по русскому языку: олимпиадам, викторинам и др., основной акцент делается на организацию проектной деятельности школьников.
Ключевые слова: творческая деятельность, лингвистические конкурсы, олимпиады по русскому языку, викторины, проектно-исследовательская деятельность.
O. V. Gordienko, O. Yu. Knyazeva
The article is devoted to the linguistic competitions in Russian language: Olympiads, quizzes, etc., the emphasis is placed on the organization of pupils' project activity.
Keywords: creativity, linguistic competitions, Olympiads on Russian language, quizzes, project and research activity.
Современные исследователи (А. А. Вербицкий, И. П. Подласый, А. А. Реан и др.) выделяют основные тенденции в современном образовании, среди которых переход от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления», переход от жестко регламентирующих контролирующих способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Одной из форм, отвечающих всем перечисленным требованиям, может стать введение в учебный процесс различного рода творческих конкурсов по русскому языку.
Сегодня вопросы творчества школьников привлекают многих исследователей. Созданы целые направления, например, французское педагогическое направление ЖФЭН («Новое образование»), которое осуществляет творческую подготовку школьников к самостоятельному научному исследованию; школа Диалога культур, созданная Библером и Кургановым, где ребят учат творчески воспринимать и обрабатывать информацию в разных моделях - «разных логиках», направление «ТРИЗ+ педагогика», которое учит школьников творчески применять теории решения изобретательских задач (Г. С. Альтшуллер, М. С. Гафитуллин, И. Л. Викентьев и др.). Все это говорит о том, что творчество учащихся - неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса.
Творческая, или художественная, как ее называет В. В. Давыдов, деятельность различных видов на уроках русского языка является основой для развития интеллекта учеников, формирования их взгляда на мир, изучение наук на более высоком уровне. Одним из видов организации творческой деятельности являются творческие задания, в процессе работы над которыми учащиеся накапливают опыт, становятся более активными и самостоятельными, качественно меняется и сам характер деятельности - происходит постоянное усложнение умственной деятельности школьников.
Творческие задания предполагают такие виды работ, где проявляется самостоятельность школьников в оформлении и изложении своих мыслей, при создании творческих работ есть элементы новизны, оригинальные решения, высказывания носят уникальный характер, передают эмоции и чувства каждого учащегося. Творческие задания направлены на процесс выявления индивидуальности каждого школьника, поэтому необходимо добиваться, чтобы они в своих творческих опытах отражали не только предметно-логическую сторону высказывания, но и эмоционально-экспрессивную, используя разные виды изобразительно-выразительных средств русского языка (метафоры, эпитеты, олицетворения, сравнения, гиперболы, слова-символы и др.).
Выполнение творческого задания требует от детей решения целого ряда лингвистических и речевых задач с опорой на языковое и речевое чутье: текстуальную интуицию, лингвистическую догадку и способность к прогнозированию и моделированию речевого высказывания с учетом выбранного жанра и стиля.
Творческие задания могут быть связаны с лингвистической и коммуникативной задачей. Такое сочетание заданий, в отличие от простых упражнений, предполагает, во-первых, затрату интеллектуальных усилий, так как ответ не лежит на поверхности, а достигается в результате определенных интеллектуальных операций; во-вторых, связь с языковой рефлексией школьников, то есть заставляет их задуматься над речью. Таким образом, задания связаны с продуцированием текста, с отбором языковых средств в соответствии с поставленной задачей, разрешением более или менее трудных условий. Такие задания могут быть простыми, связанными с одним видом искусства, или комбинированными, основанными на комбинации разных видов искусства или разных жанрах одного вида искусства. Для обеспечения работы школьников необходимо соблюдение некоторых условий, одним из которых является введение стимулирующего средства и источника информации.
Это дает основание говорить, что введение творческих задач в учебный процесс не случайно: эти задания являются основой для развития интеллекта учащегося, формирования его мировоззрения, изучения наук на более высоком уровне. В процессе работы над творческими заданиями ребенок накапливает опыт, становится более активным и самостоятельным, качественно изменяется и сам характер деятельности - происходит движение деятельности от подражательно-репродуктивной к поисково-творческой. Кроме дидактических задач, творческие задания позволяют на более высоком уровне решать воспитательные задачи, так как цель воспитания в том, чтобы помочь учащимся самостоятельно подойти к правильным выводам и обобщениям, помочь им выработать свою точку зрения на мир.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что применение на уроках русского языка творческих заданий влияет на интеллектуальное и нравственное развитие школьников, на формирование и развитие инициативной и творчески мыслящей личности. Главная задача творческих заданий - научить русскому языку, помочь понять школьникам тайны правил и законов языка, почувствовать красоту родного языка, его глубокие ресурсы. Но важнейшим достоинством творческих заданий является возможность с их помощью создавать на уроке живые речевые ситуации, которые необходимы для формирования коммуникативной компетенции учащихся. Из этого следует, что творческие задания должны занять одно из главных мест при формировании коммуникативных умений школьников.
Одной из форм гармоничного введения в учебный процесс творческих заданий является обращение к творческим конкурсам: олимпиадам, разного рода лингвистическим турнирам, проектным и исследовательским работам и т. д. Возможность проявить себя, продемонстрировать свои знания и умения в нестандартной ситуации активизирует способности ученика, дает ему возможность сравнить себя с другими, сравнить себя с собой, которым он был ранее, наталкивает на новые мысли и идеи.
Как один из вариантов заданий для конкурсов может стать клоуз-тест (cloze-test). Он описан в методической литературе как тест дополнения или восстановления. Клоуз-тест был разработан и предложен американским ученым В. Тейлором для определения того, насколько труден тот или иной текст для чтения и понимания, а также того, насколько этот текст интересен для читающего. В. Тейлор получил достаточно высокий коэффициент корреляции (0,76) между результатами выполнения теста и результатами ответов на вопросы по содержанию того же текста. С тех пор клоуз-тест находит широкое применение в практике обучения родному и иностранному языкам в качестве эффективного приема контроля, выполняемого преимущественно в письменном виде.
Особенность клоуз-теста состоит в том, что ситуация в нем представляется в виде связного текста с пропусками слов (как монолога, так и диалога), успешность выполнения клоуз-теста находится в прямой зависимости от того, насколько быстро испытуемый может понять весь текст и восстановить связи между событиями или состояниями персонажей, описанными в тексте. Это в свою очередь определяется тем, как хорошо он владеет лексикой изучаемого языка, в какой степени у него развита языковая догадка и как адекватно он понимает текст каждой конкретной тестовой ситуации. Сказанное выше позволяет сделать вывод, что клоуз-тест может быть использован как форма контроля в средней школе на продвинутом этапе обучения, когда у учащихся сформирована соответствующая языковая база, на которой строится догадка. Учебные тексты могут быть в достаточной степени насыщены грамматическими явлениями, языковыми единицами, изучаемыми на данном этапе.
Методика составления клоуз-теста не представляет особых трудностей. При разработке этого теста учитель должен руководствоваться следующими проверенными на практике рекомендациями. Для основы клоуз-теста необходимо выбрать отрывок прозы, объемом не менее 100 не более 300-400 слов, в котором пропускается каждое энное (5-е, 7-е и т. д.) слово, независимо от того, служебная это часть речи или самостоятельная, ключевое это слово или слово дополнительного смысла. Отрывок прозы должен представлять законченное по смыслу изложение фактов или событий, в котором почти не упоминаются имена собственные, а пропущенные слова достаточно легко восстанавливаются за счет контекста. Подготовленный текст заготавливается в количестве, соответствующем числу учащихся, и распределяется между ними. Учащиеся читают текст про себя дважды. При первом чтении они знакомятся с его общим содержанием, при втором -заполняют пропуски теми словами, которые они находят необходимыми для восстановления содержания всего текста. Учащиеся вписывают слова в клоуз-тест или записывают свои ответы на специальных опросных листках. Правильность заполнения пропусков свидетельствуют о точном понимании текста во всей взаимосвязи лингвистических и экстралингвистических факторов, представленных в нем, а также о владении лексическим материалом в процессе чтения.
Для уроков русского языка эта методика может быть несколько видоизменена: опускается не каждое энное слово, а только те языковые явления, грамматические показатели которого изучаются на данном уроке.
При подсчете результатов могут быть использованы два приема: в качестве правильного ответа засчитывает-ся только точно восстановленное слово или другое слово, близкое по значению (синоним) и удовлетворяющее контексту.
Такой тест проверяет уровень развития языкового чутья, умение соотносить информацию с ситуацией, умение ставить слово в соответствующую грамматическую форму, выбирать из ряда синонимов слово, наиболее удовлетворяющее стилю и смыслу текста.
Одним из заданий для олимпиад могут быть лингвистические самодостаточные задачи. В такой задаче ответ не лежит на поверхности, а достигается в результате определенных логических операций, при этом решающий может (с известной степенью строгости) доказать правильность ответа, весь материал, необходимый для решения самодостаточной задачи, содержится в условии и от решающего не требуется никаких дополнительных специальных знаний или подготовки. Решающий должен обладать языковой интуицией и уметь логически рассуждать. Каждая задача в оригинальной и компактной форме иллюстрирует одно или несколько языковых явлений.
Оригинальный жанр лингвистической задачи начал складываться в 1950-е годы и впервые был представлен задачником Г. Глисона в 1955 г.; большую роль в создании жанра сыграл выдающийся лингвист, ныне академик РАН А. А. Зализняк, опубликовавший серию задач в 1963 г., а впоследствии предложивший немало замечательных задач для традиционной олимпиады по лингвистике и математике для школьников. Именно с этой олимпиадой и связана дальнейшая теоретическая и практическая разработка жанра. Первая олимпиада была проведена в 1965 г. на отделении структурной и прикладной лингвистики МГУ по инициативе талантливого лингвиста А. Н. Журинского, тогда студента 4-го курса этого отделения. Им же были подготовлены и почти все задачи первой олимпиады. А. Н. Журинский и в дальнейшем продолжал заниматься составлением задач и разработкой теории самодостаточных задач и по праву считается теоретиком этого жанра.
Пример лингвистической самодостаточной задачи (автор Е. В. Муравенко) (см. таблицу).
Но наиболее распространенной формой творческого конкурса в школе стал метод проектов.
Проект в переводе с латинского (project) буквально означает «брошенный вперед». Проектная деятельность школьников была впервые применена в США на основе идей Дж. Дьюи и его ученика У.-Х. Килпатрика. По мнению Килпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре, обсуждение рассказа, картины, освоение какой-либо деятельности, например, приготовление какао для школьной столовой, то есть все то, что построено на интересе учащихся.
В России основы проектного обучения разрабатывались практически параллельно с американскими. С 1905 г. группа педагогов-исследователей под руководством С. Шацкого начала работу по проблеме внедрения «Метода проектов» в практику обучения в школе. Ими были установлено, что необходимым условием успешной работы является личный интерес обучающегося, поэтому проблему для проекта рекомендовалось взять из реальной жизни, знакомой и значимой для учащихся. Для ее решения требовалась активизация уже имеющихся знания и приобретение новых, которые добывались учащимися в процессе выполнения проекта.
В 1920 г. «Метод проектов» и его вариант «Дальтон-план» стали использоваться в школах России повсеместно, так как педагоги считали, что это помогает развивать творческую инициативу детей. Некоторые активные сторонники метода проекта (В. Н. Шульгин, М. В. Купенина, Б. В. Игнатьев и др.) провозгласили его единственно верным методом обучения в школе. Они считали, что школа учебы таким образом превращается в школу жизни. Ученикам рекомендовалось выполнение следующих проектов: «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан» и т. д.
В результате универсализации метода проектов уровень общеобразовательной подготовки учащихся резко снизился, что было осуждено в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931), и метод проектов почти на 70 лет исчез из практики работы школ. Современные исследователи истории педагогики (А. Джурин-ский и др.) отмечают, что использование метода проектов в современной школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обучения. Среди причин этого явления выделяют: отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами; слабую разработанность методики проектной работы; гипертрофию «метода проектов» в ущерб другим методам
обучения; сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ».
В зарубежной школе метод проектов активно и достаточно успешно развивается и по сей день. В США существует сеть школ (Coalition of Essetial Schools-CES), принадлежащих альтернативному направлению системы образования. Главная задача этих школ - создать условия психолого-педагогической поддержки инициативы учащихся. Школы CES работают на основе следующих принципов: в основе обучения школьника лежит практическая деятельность (обучение ориентировано на реальную практику, привязано к решению практических задач); основная форма обучения - проектная деятельность (выполнение совместного исследования); неотъемлемая часть учебного процесса -рефлексия учащихся (обсуждение социального, практического и учебного опыта в группе и индивидуально с учителем); в обучении задействованы интересы школьника (имеет возможность выбирать классы, курсы, тему проекта, определять содержание, формы, уровень собственной учебной деятельности); учитель в этой системе не преподаватель-предметник, а консультант-наставник школьника (функция - тренировать, практически готовить к решению прикладных задач); оценка перестает играть контролирующую роль, а становится сложным публичным процессом, сопровождающим выполнение проектов [1].
В современной российской школе метод проектов стал популярным с конца 1990-х - начала 2000 гг. В 2003 г. Правительство Москвы совместно с Департаментом образования г. Москвы разработало «Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы», в котором определило понятия «исследовательская деятельность обучающихся», «проектная деятельность обучающихся» и «проектно-исследова-тельская деятельность обучающихся».
Исследовательская деятельность обучающихся - это деятельность учащихся, связанная с решением ими твор-
Таблица
(1) (2)
(3)
(4)
(5)
(6)
«На японском языке (в русской транскрипции) даны вопросы о взаимном расположении участников сказки «Репка» и исчерпывающие ответы на эти вопросы. Все вопросы и некоторые
ответы переведены на русский язык:
Кабура-но маэ-ни нани-га аримас ка? Асоко-ни иэ-га аримас. Нэко-но маэ-ни нани-га аримас ка? Асоко-ни иэ-то кабура-га аримас. Маго-но маэ-ни дарэ-га имас ка? Асоко-ни дзидзи:-то оба:сан-га имас.
Что находится перед репкой? <...>
Что находится перед кошкой?
Кто находится перед внучкой? Там находятся дед и бабка. Кто находится за внучкой?
Маго-но усиро-ни нани-га имас ка? Асоко-ни дзутика-то нэко-то нэдзуми-га имас. Нэко-но усиро-ни нани-га имас ка? Асоко-ни нэдзуми-га имас. Нэдзуми-но усиро-ни дарэ-га имас ка? Асоко-ни дарэ-мо имасэн.
1. Переведите на русский язык все остальные ответы.
2. Переведите следующие вопросы на японский язык и дайте на них исчерпывающие ответы на японском языке. Если возможно, дайте несколько вариантов перевода и ответов:
1) Что находится за репкой?
2) Кто находится за репкой?
Кто находится за кошкой? <...>
Кто находится за мышкой? Там никого нет
ческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы.
Проектная деятельность - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
Проектно-исследовательская деятельность - деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.
Таким образом, в современном образовании по русскому языку перед проектной деятельностью ставится задача развития таких общеучебных умений, как умение находить проблемы для лингвистического исследования, умение работать с различными источниками информации и интегрировать знания из различных областей наук (лингвистики, истории, литературоведения, искусства) для решения лингвистической (лингвоисторической, лингвокультурной) проблемы, умение реферировать источники информации и на их основе синтезировать новое знание, умение проводить исследование в соответствии с логикой развития темы, умение обобщать полученные результаты и презентовать свою работу.
Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие: исследование языка в ситуациях реального функционирования; акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой); выбор темы, вызывающей интерес у учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект; отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта; наглядное представление результата.
В работе над проектом выделяют следующие этапы: определение темы проекта, определение проблемы и цели проекта, обсуждение структуры проекта, составле-
ние примерного плана работы, презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка, сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации, работа в группах, регулярные встречи, во время которых учащиеся обсуждают промежуточные результаты, учитель комментирует проделанную учащимися работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала, анализ собранной информации, координация действий разных групп, подготовка презентации проекта, демонстрация результатов проекта, оценка проекта (включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, но и общую оценку проекта, которая касается содержания, темы, конечного результата, участия отдельных учащихся в организации проекта, работы учителя и т. д.).
Первую попытку классифицировать учебные проекты предпринял в 1910 г. американский профессор Э. Кол-лингс. Им были выделены четыре группы проектов: «Проекты игр» (детские занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности: различные игры, народные танцы, драматические постановки и т. д.), «Экскурсионные проекты» (предполагают целесообразное изучение проблемы, связанной с окружающей природой и общественной жизнью), «Повествовательные проекты (разрабатывались детьми, у которых была цель - «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме»: устной, письменной, вокальной и т. д.), «Конструктивные проекты» (нацелены на создание конкретного полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление сцены для школьного театра и др.).
Современная классификация учебных проектов строится с учетом многих факторов, поэтому имеет многоуровневую структуру. На примере проектов по русскому языку эта классификация имеет следующий вид:
• по доминирующей деятельности учащихся: прак-тико-ориентированный проект (например, подготовка иллюстрированного альбома правил русского языка, составление диктантов «на засыпку» и др.); исследовательский проект с исследованием какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования (например, исследование роли фразеологизмов в газетных заголовках, изучение случаев постановки тире вместо двоеточия в современных СМИ (экспансия тире в современных СМИ) и др.); информационный проект, связанный со сбором и обработкой информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (создание дайджестов, обзоров по теме, например, отзывов на принятие в июне 2005 г. Федерального закона РФ «О государственном языке Российской Федерации»); творческий проект (например, создание школьных альманахов, сборников творческих работ, театральных постановок и др.); ролевой проект (например, ролевые игры типа «Суд над словарями»,
праздники, посвященные датам русских лингвистов, недели русского языка и др. );
• по комплексности (предметно-содержательной области) можно выделить два типа проектов: монопроекты реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета (например, лингвистическими), и межпредметные проекты (например, создание комментариев к «Евгению Онегину» А. С. Пушкина, где необходим филологический анализ текста, интегрирующий знания и умения по русскому языку и литературе, исторические пояснения к событиям и др.);
• по характеру контактов проекты могут быть: вну-триклассными, внутришкольными, региональными (в пределах одной страны), международными (последние два типа проектов являются телекоммуникационными, поскольку требуют координации деятельности участников, их взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, задействования средств современных компьютерных технологий);
• по продолжительности выделяют: мини-проекты (укладываются в один урок или даже его часть, например, лингвистический комментарий пословицы), краткосрочные (рассчитанные на 4-6 уроков, например, лингвистический анализ какого-либо небольшого произведения), недельные (требующие 30-40 часов, предполагающие глубокое погружение в проект, например, подготовка тематических словариков русских фразеологизмов) и долгосрочные (годичные) проекты (например, создание перечня слов, заимствованных из латинского и греческого языка, употребляемых в текстах поэтов Серебряного века);
• по количеству участников: индивидуальные (проекты, как правило, небольшого объема, выполнение которых посильно одному ученику, например, изучение возникновения и современного бытования какого-либо слова с учетом данных различных словарей и анализа речи окружающих и др.), парные (проекты, требующие обработки довольного массива данных, выполнение которых посильно двум учащимся, например, изучение топонимов населенных пунктов с названием по имени героев России) и групповые (рассчитанные на выполнение группой школьников, среди которых выделяется ситуативный лидер: лидер - генератор идей, лидер-исследователь, лидер - оформитель продукта, лидер - режиссер презентации; каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, активно включается в работу на определенном этапе, такие проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который может быть использован в жизни класса, например, создание мультимедийного блока по разделам русского языка);
• по характеру координации деятельности школьников: проекты с открытой, явной координацией (учитель-координатор открыто направляет работу учащихся, организуя отдельные этапы проекта), со скрытой координацией (учитель провокационными вопросами и заданиями направляет деятельность учащихся, например, при исследовании учащимися философии названия мифологических существ в русской сказочной прозе учитель может
спровоцировать учащихся на поиск аналогичных названий в зарубежной литературе и др.).
Чаще всего один проект может быть классифицирован сразу по нескольким показателя, например, «Как нужно писать сочинение» является групповым, долгосрочным (рассчитан на выполнение в течение четверти), практико-ориентированным монопроектом по русскому языку (пример названия проекта взят из сборника «Русский язык. 6-11 классы: проектная деятельность учащихся», составленного Г. В. Цветковой).
Особую группу проектов представляют персональные проекты по системе Международного бакалавриата IB (International Baccalaureate). Главная задача таких проектов - направленность на формирование у учащихся навыков самообучения, способности к самостоятельной исследовательской работе. В рамках данной программы каждый учащийся в течение учебного года должен выполнить персональный проект. Персональный проект должен удовлетворять следующим условиям: наличие социально или личностно значимой проблемы, конкретный социальный адресат проекта - заказчик, самостоятельный, индивидуальный характер работы учащегося, над-предметный характер проекта, который не ограничивает его рамками одной учебной дисциплины. Выполнение персонального проекта предполагает использование методов, свойственных научным исследованиям: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотез, обсуждение методов исследования, оформление результатов, анализ полученных данных, выводы. Проектом руководит учитель - супервайзер, который не отвечает непосредственно ни за процесс его выполнения, ни за продукт, но создает систему условий для качественного выполнения проекта учащимся.
Оценивание проекта осуществляется на основе критериального подхода, когда достижения учащихся сравниваются с эталоном, определенным заранее в результате обсуждения на расширенных семинарах преподавателей и методистов, работающих по программам IB. Характерно, что из восьми критериев, по которым оценивается проект, семь описывают процесс работы над проектом и только один - собственно продукт. Ключевым моментом процесса оценки результатов проектной работы является развитие у учащихся навыков анализа собственной деятельности. Широко распространено самооценивание, цель которого - осмысление собственного опыта, выявление причин успеха или неудачи, осознание собственных проблем и поиск внутренних ресурсов, способствующих преодолению трудностей.
Оценивание любого проекта начинается с рецензии руководителя проекта, где дается характеристика степени завершенности проекта, характеристика исполнителей, и экспертного заключения специалиста, в котором характеризуются наиболее важные моменты исследования. Школьные проекты не могут претендовать на научную глобальную разработку проблемы, поэтому требования, предъявляемые к школьному проекту, носят щадящий характер и имеют субъективную значимость, то есть, насколько про-
двинулись сами ученики в решении проблемы, какие знания и умения они приобрели в ходе работы.
Результаты проекта должны быть оформлены в виде отчета, в который входит паспорт проекта; описание методологической части (указание способов, методов, средств, избранных для выполнения проекта, планы выполнения проекта и отдельных его этапов (для долгосрочных проектов это могут быть недельные или помесячные планы)); теоретический раздел (описание этапов работы над проектом, представление все материалов, собранных и обработанных в процессе выполнения работы: промежуточные отчеты группы, вся собранная информация по теме, в том числе ксерокопии и распечатки из Интернета, записи всех идей, гипотез и решений, отчеты о совещаниях группы, проведенных дискуссиях, «мозговых штурмах» и т. д, краткое описание всех проблем, с которыми приходится сталкиваться, и способов их решения, другие рабочие материалы и черновики группы); практических разработок по проекту; раздел с описанием смежных тем, которые возникли в ходе выполнения основного исследования; выводов по проекту; приложение к проекту, в котором дается самооценка работы в целом, при коллективном проекте обоснование вклада каждого участника.
Оценивание складывается из оценивания самой работы (папки с отчетом, рецензии и экспертного заключения) и качества презентации (подготовленность презентации, умение отвечать на вопросы).
В оценивании работы важными являются такие критерии, как наличие проблемы, требующей интегрированных знаний и умений не только по русскому языку, но общеучебных умений, необходимых для решения любой исследовательской задачи, соответствие выбранной темы возрасту исполнителей, полезность автору и ученикам его возраста для понимания сути и роли русского языка в современном поликультурном мире, доля самостоятельности при выполнении проекта, продукт исследования (веб-сайт, электронная газета, дневник путешествия, видеофильм, выставка, газета, журнал, игра, коллекция, мультимедийный продукт, оформление кабинета, сценарий праздника, справочник и др.) и качество его выполнения,
Презентации проектов могут проходить в следующих формах: научный доклад; деловая игра; демонстрация видеофильма; экскурсия; телепередача; научная конференция; инсценировка; театрализация; игры с залом; путешествие; реклама и др. В ходе презентации участники проекта должны убедительно раскрыть значимость своей работы, показать не только свою компетентность в специальных вопросах, касающихся проекта, но и раскрыть значение проекта с практической точки зрения.
У участников, помимо формирования специальных умений (учебно-языковых в ходе работы с лингвистическим материалом, правописных в процессе оформления
и написания работы и речевых во время подготовки и проведения презентации, ответов на вопросы по теме проекта) формируются научно-исследовательские умения, происходит обогащение интеллектуальной сферы, расширение лингвистического кругозора, происходит осознание законченности и значимости своей деятельности, повышается самооценка.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Леонтьева О. Школа, где учатся общению и занимаются без всяких отметок // Директор школы. 2003. № 1.
2. Задачи по лингвистике / М. Е. Алексеев, В. И. Беликов, С. М. Евграфова, А. Н. Журинский, Е. В. Муравенко. М., 1991.
3. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. М., 2000.
4. Веселова В. В. Американская школа: ценности образования (1960 - 1990-е гг.). М., 1999.
5. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000.
6. Журинский А. Н. Лингвистика в задачах: Условия, решения, комментарии / сост. Е. В. Мура-венко. М., 1995.
7. Зализняк А. А. Лингвистические задачи // Исследования по структурной типологии. М., 1963.
8. Иткин И. Б., Рубинштейн М. Л. Тридцать Олимпиад: Юбилейные заметки. М., 1999.
9. Килпатрик У. Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л., 1925.
10. Коллингс Э. Опыт работы американской школы по методу проектов. М., 1926.
11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М., 2000.
12. Норман Б. Ю. Лингвистические задачи. М., 2006.
13. Петрова В. Метод проектов. М., 1929.
14. Полат Е. С. Как рождается проект. М., 1995.
15. Проектная и исследовательская деятельность учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения. М., 2001.
16. Романовская М. Б. Метод проектов в образовательном процессе. М., 2006.
17. Русский язык. 6-11 классы: проектная деятельность учащихся / сост. Г. В. Цветкова. Волгоград, 2009.
18. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / под ред. Е. С. Полат. М., 2000.
