CC BY
5О.А. Шиян
Циклические представления как средство отражения процессов развития у старших дошкольников1
В статье анализируются особенности циклических представлений детей старшего дошкольного возраста, позволяющих отражать процессы развития окружающего мира. Приводятся результаты качественного исследования, позволившего обнаружить фрагментарность циклических представлений старших дошкольников и трудности совершения таких диалектических действий, как превращение, обращение, диалектическая сериация при отражении сложных циклических отношений, связанных с временными циклами и превращениями в природе.
Ключевые слова: репрезентация развития; циклические представления; диалектические умственные действия.
Развитие в окружающем мире
Развитие — базовая характеристика реальности, поэтому важно понять, насколько дети дошкольного возраста способны отражать мир как развивающийся.
Человек, пытающийся понять мир в его развитии, сталкивается с двумя задачами: во-первых, надо суметь увидеть тождество внешне непохожих состояний одного объекта (гусеница и бабочка — яркий пример), во-вторых, заметить появление нового, его противоположность первоначальному состоянию. Структура развития как процесса диалектического описывается в работах Г.В.Ф. Гегеля: развитие — это не просто постепенное наращивание нового качества, но возникновение противоположности, отрицающей исходный объект, а затем снятие возникшего противоречия — отрицание отрицания. Таким образом, развитие идет по спирали, совмещающей в себе линейность и движение по кругу.
Циклические процессы представляют собой особую группу процессов, в которых объединяются линейное и круговое движение: объект превращается в свою противоположность, а затем возвращается к первоначальной точке, но на новом витке. К циклическим процессам относятся, например, временные циклы — суточные, годовые и пр. Во временных циклах четко видна структура перехода противоположностей. Так, день и ночь задают крайние полюса, утро и вечер представляют собой переходы, причем разнонаправленные: в одном случае день становится ночью, в другом — ночь становится днем. Наступающее утро — это тоже утро,
1 Работа выполнена при поддержке РГНФ: Проект п13-06-00669 «Особенности мыслительных диалектических структур в дошкольном и младшем школьном возрасте».
как и предыдущее, но при этом оно другое. Циклическую структуру имеют также действия человека внутри временных циклов. Так, например, внутри суточного цикла: днем человек бодрствует, ночью спит, утро и вечер — переходные моменты суток, когда человек просыпается и отходит ко сну. Также цикличны и отдельные предметные и иные действия: ребенок достает кубики из коробки, строит башню, а затем разрушает ее и складывает кубики обратно в коробку; зимой он забирается на горку вместе с санками, скатывается с нее, а затем опять идет на горку. При этом конечная ситуация тождественна исходной и не тождественна в то же время.
В каждом из описанных процессов есть противоположные состояния (кубики в коробке — построенный домик, ребенок на верху горы — ребенок внизу горы), а также разнонаправленные процессы (строительство дома и его разрушение, подъем на горку и спуск с нее). В отличие от временных циклов и связанного с ними поведения человека предметные действия предполагают наличие субъекта: именно его активность позволяет перейти от одной противоположности к другой.
При этом важно уточнить, что знак равенства между циклическими процессами и процессами развития ставить нельзя. Если мы говорим о процессах развития, то в ход событий вмешиваются события из иных систем, их появление ведет к качественным изменениям, скачкам. С точки зрения изучаемой системы эти факторы случайны, хотя внутри собственной системы у них есть причина. Такова роль мутаций в появлении новых видов или, например, действий человека, который проявляет инициативу и нарушает течение процесса. Ю.М. Лотман, анализируя течение исторического процесса и процессы творчества, отмечает такие точки, в которых процесс перестает быть предсказуемым. Для определения этих точек он обращается к термину, введенному Ильей Пригожиным для описания химических и биологических процессов: «точки бифуркации», в которых существуют несколько равновероятных возможностей, и процесс поэтому становится малопредсказуемым. При этом Лотман отмечает, что то, что представляется случайностью, — на самом деле «лишь явление из другого причинного ряда». Вмешательство таких событий — будь то встреча двух культур или поступок человека — разрушает автоматическую предсказуемость процесса и задает новый его вектор.
Под циклическими процессами понимаются как раз те процессы, в которых процесс разворачивания задан. В реальности, разумеется, он может быть нарушен, как экстренные обстоятельства могут заставить человека встать с постели не утром, а глубокой ночью, но тогда речь будет идти уже о нарушении цикла. В этом специфика циклических процессов в ряду процессов развития. Если в процессах развития вмешательство явлений «другого причинного ряда» является причиной изменения ситуации, то в циклических отношениях, из-за их предзаданности, скорее можно говорить не о причинно-следственных связях, а о последовательности событий: день не является причиной вечера, хотя и предшествует ему.
Однако в одном весьма существенном отношении между циклическими процессами и процессами развития существует принципиальное единство — оно касается структуры: в рамках цикла также происходит переход противоположностей друг в друга и обращение этого процесса. При этом, как уже было сказано, именно циклические процессы составляют важную для ребенка сторону его жизни:
он погружен в них с рождения, именно их освоение значимо для него, поскольку делает мир предсказуемым и более управляемым. Таким образом, циклические процессы можно рассматривать как личностно значимое для ребенка содержание, при этом имеющее ту же структуру, что и процесс развития. Значит, на этом содержании можно изучать и формировать способы отражения детьми процессов развития. Важно понять, насколько ребенку удается понять структурные отношения внутри цикла.
Развитие глазами ребенка: результаты предыдущих исследований
Ж. Пиаже отмечает, что до семилетнего возраста представления детей носят статичный характер. В исследовании, где ребенку предлагалось нарисовать траекторию падающего со стола карандаша, было обнаружено, что дети не могут представить себе изменение положения карандаша во время падения. Другой эксперимент, описанный в книге «Представления ребенка о пространстве», касается «аффинитивных преобразований», таких преобразований фигур, при которых могут изменяться углы и длина линий, но параллельные линии остаются параллельными: фактически так изменяется проекция фигуры на сетчатку глаза при вращении фигуры. В этом случае, как и в предыдущем, детям до девяти лет было сложно представить себе логику трансформации объектов [7]. Правда, в более современных исследованиях, проведенных Р. Барлайгеон, было обнаружено, что уже младенцы 2-х месяцев, следя за движущимся объектом, ожидают его появления в той точке, в направлении которой он движется; таким образом, дети способны предвидеть траекторию движения [10].
В исследовании Л.И. Элькониновой было обнаружено, что только к семи годам дети воспринимают разные этапы преобразования объекта как часть целостного процесса, а не отдельные фрагменты [9].
Интересно обратиться к экспериментам, которые проводил российский психолог Н.Н. Поддьяков. Он выяснил, что если с детьми активно анализировать преобразования живых объектов и предлагать действовать с неживыми, преобразуя их, у детей формируется «динамическая система представлений». Это означает, что ребенок, воспринимая объект, удерживает и его наличное состояние, и то, каким он был раньше, т. е. видит объект в динамике.
Вывод, который делает Н.Н. Поддьяков, очень важен для понимания возможностей дошкольников: ребенок способен понять, что объект и тождественен себе и не тождественен в одно и то же время. Оказывается, если взрослый создает специальные образовательные ситуации, дети начинают воспринимать объект не как статичный, а в его развитии, движении из одного состояния к другому, иногда внешне очень отличающемуся[4].
Аналогичные исследования с детьми младшего школьного возраста проводились Е.В. Чудиновой и Я.И. Трофимовой: они также обнаружили, что способность воспринимать мир как развивающийся лежит в зоне ближайшего развития детей младшего школьного возраста, т. е. не появляется вне особых образовательных ситуаций [6].
Во всех упомянутых выше работах в центре внимания был вопрос, воспринимают ли дети мир как статичный или динамичный, однако не анализировалась структура детских представлений. Если же исходить из того, что развитие имеет структуру, его представления также должны быть структурно организованы. С точки зрения Н.Е. Вераксы, Е.В. Романовой и др., такими средствами репрезентации развития являются особым образом организованные представления — циклические представления, — позволяющие отражать объективную цикличность реального мира через взаимопереходы противоположностей. Сформированные циклические представления складываются в систему, целое и могут быть описаны как диалектическая категория [3]. Объект (А) переходит в свою противоположность (не-А) через точку, объединяющую в себе обе противоположности (А и не-А), а затем возвращается в точку А, которая в то же время и не тождественна А (обратный процесс имеет и противоположный вектор, и сами опосредующие моменты противоположны друг другу, как утро и вечер, как весна и осень) (рис. 1).
А/не-А
не-А/А
Рис. 1. Структура цикла
Н.Е. Веракса описал те умственные действия, которые входят в диалектическую категорию: действия превращения, диалектической сериации, опосредствования, обращения, замыкания и т. д. Эти действия позволяют решать задачи, которые требуют оперирования противоположностями [3: с. 14]. Такие задачи встают перед взрослым человеком и в повседневной жизни, и в ходе решения технических и иных проблем, требующих творческого подхода. Как показали исследования, такие действия развиваются в полной мере только у небольшой части детей и взрослых [1].
В исследовании Е.В. Романовой было выдвинуто предположение, что погруженность в повседневную цикличность событий, в постоянные взаимопереходы противоположностей помогает ребенку осваивать диалектические действия. В ее исследовании было обнаружено, что дети старшего дошкольного возраста способны устанавливать отношения цикличности, упорядочивая предложенные им фрагменты ситуаций.
Вопрос, однако, состоит в том, чтобы проанализировать репрезентативное пространство дошкольников: насколько циклические представления структурно организуют субъективное восприятие ребенка. В целом, это вопрос о том, насколько система представлений ребенка об окружающем мире соответствует развивающейся реальности. Исследования репрезентативного пространства детей — относительно новая область изучения, начало которой положили работы Жана Пиаже о детских представлениях [11-13].
Описание исследования представлений дошкольников о развитии в окружающем мире
В отличие от исследований Н.Н. Поддьякова, Л.И. Элькониновой, Е.В. Чуди-новой, Е.В. Романовой, где дети должны были устанавливать отношения между предъявленными им картинками или иными фрагментами ситуации, мы предлагали детям самим сочинить историю про заданного персонажа, нарисовать ее и рассказать взрослому. Сочинение истории — свойственный детям дошкольного возраста способ выражения своего понимания действительности.
Само задание «придумать историю» подразумевает события, происходящие с одним и тем же персонажем и развернутые во времени. Таким образом, если в исследованиях Н.Н. Поддьякова и Е.В. Чудиновой можно было увидеть, воспринимает ли ребенок явления статично или в динамике, то в данном случае сама идея динамики уже задавалась взрослым. Анализировались следующие моменты:
• организованы ли представления детей в соответствии со структурой цикла, т. е. воспринимают ли они развитие как превращение противоположностей;
• как соотносятся представления о временном (годовом) цикле и циклические превращения объекта, т. е. удается ли детям отразить встроенные друг в друга циклические события;
• как ребенок выстраивает противоположность существующим циклическим отношениям.
Ребенок получал лист формата А4, разделенный на три части. На первой части (с левой стороны листа) были нарисованы контуры снеговика, дерева без листьев и солнца. Остальные две части листа были пустыми. Взрослый говорил: «Видишь, тут нарисован снеговик. Это начало истории, а середина и конец потерялись. Попробуй придумать, что было дальше. Нарисуй продолжение истории — середину и конец, — а потом ты расскажешь мне историю, а я запишу ее». В качестве героя истории был выбран снеговик, поскольку такой персонаж обладает ясно заданными возможностями циклического изменения, понятными детям. Предварительно дети проводили эксперименты с таянием снега, так что знали о возможностях перехода воды в разные агрегатные состояния. При этом цикл таяния снега явно связан с годовым циклом, так что в данном случае мы имели возможность увидеть, как дети связывают и «синхронизируют» два цикла: годовой и изменения снеговика.
Разлинованный лист фактически представляет собой модель истории — начало, середину и конец. Такая модель истории была предложена И.Б. Шияном в его исследовании предвосхищения у дошкольников [8]. Эта модель подходит для отражения половины цикла — серии, которая представляет собой переход от одной из противоположностей к другой.
После завершения этого задания взрослый раздавал детям такие же листы и говорил: «А теперь придумай историю "наоборот"» (никаких дополнительных пояснений не давалось). Широко известно, как дети любят разного рода перевертыши, исследуя таким образом неожиданные варианты разворачивания ситуации. Такое переворачивание позволяет решить сразу две задачи: лучше увидеть границы нормы («от противного» понять правило) и прощупать возможности развития нормы.
В нашем случае ребенок создавал и рисунок, и рассказ (рассказ записывал взрослый под диктовку ребенка): это давало возможность увидеть, как соотносится структурность циклического процесса в словесной и образной формах.
В исследовании участвовало 16 детей 5,5-6-летнего возраста (старшая группа ДОУ № 1602 г. Москвы). В рамках исследования проводился качественный анализ типов ответов.
Результаты исследования
А. Выполнение задания «Придумай историю».
О сформированности сериации как части циклических представлений можно говорить в тех случаях, когда и в рисунке, и в словесной истории фиксируются противоположные моменты ситуации, а также момент перехода. Приведем в качестве примера историю Лизы, где говорится о том, что «Снеговик слепили зимой, весной он таял, а летом совсем растаял, от него только палочки и ведро осталось».
На рисунке 2 явственно видно, что первая и последняя картинка противоположны: на последней картинке снеговика фактически нет. На средней же изображено таяние, происходит разрушение структуры. Изображение дерева также подчиняется закону цикла: явственно заданы и противоположности (снег и отсутствие листьев зимой и листья летом) и промежуточный момент (распускающиеся листья весной). Отметим, что в этой истории цикл таяния снеговика встроен в годовой цикл: времена года задают каркас истории.
Однако такой «классический» цикл оказался редким явлением. Рассмотрим рисунок Кристины (см. рис. 3).
Ее рассказ звучал таким образом: «Был день. Тут снег падает, снеговик обрадовался. Солнце светит ярко, снеговик растаял». Девочка описывала отдельно каждую картинку, связного рассказа у нее не получилось, времена года она не называет, а называет время суток (день). Кристина говорит о том, что «снеговик растаял», однако на рисунке он остался практически прежним, на его изменение указывает только появившаяся у ног лужа и грустное выражение лица. Таким образом, при изображении превращений снеговика девочке удалось отразить процесс превращения противоположностей только в слове, но не в рисунке. При этом две из картинок — вторая и третья — противоположны по двум параметрам — временам года и эмоциям снеговика, который радуется снегу и огорчается яркому солнцу. Фактически, Кристина упростила задание: ее история состоит из двух шагов — начала и конца, первая картинка не входит в ее историю. Это означает, что в этой истории нет момента, опосредующего противоположности.
В целом промежуточная картинка представляла для детей большую проблему, чем крайние: многие испытывали трудности при изображении перехода
Рис. 2. История Лизы М.
Рис. 3. История Кристины П.
и рисовали среднюю картинку похожей на первую в тех случаях, когда три части рисунка были выстроены в серию (переход от одной противоположности к другой через среднюю картинку), и сами истории звучали более связно и последовательно. Это позволяет предположить, что серия как фрагмент циклических представлений является средством построения детских историй (нарративов).
Интересный момент можно обнаружить в следующем рисунке (Даша К.) (рис. 4).
Рис. 4. История Даши К.
История звучит следующим образом: «Тут весна, солнышко светит, капельки и лужи, снеговик тает. Тут зима и падает снег. А тут лето, снеговик растаял». На первый взгляд может показаться, что девочка просто перепутала последовательность времен года. Но на самом деле роль сыграла именно ее внимательность к деталям: она сочла солнце важным знаком, и поэтому прочитала первую картинку как изображение весны. Таким образом, история должна была начинаться с весны, в этом случае начало и конец должны были бы прийтись на промежуточные состояния. По всей видимости, такая задача оказывается на порядок сложнее, и девочка «спасает» ситуацию тем, что меняет времена года местами, зато завершением является противоположное состояние. Эта история интересна тем, что ребенок совершает и превращение исходного объекта и обнаруживает переходное состояние, но при этом у нее явно нет целостной картины цикла: она не может «запустить» движение с любой точки и в любой точке цикла завершить его, т. е. не может выстроить серию из трех элементов, начиная с промежуточного. Кроме того, видно, что противоположность крайних состояний и противоположность промежуточных моментов различаются по сложности.
Приведем еще один пример: в этой истории разворачивалась иная сюжетная линия. История звучала так: «Снеговик зимой стоял, потом он пошел ходить, потом встретил сову и подружился с ней» (Варя Н.) (рис. 5).
/Зсум И.
В истории Вари интересно то, что события выстроены в серию: одинокий снеговик, встреча с совой, дружба с совой (обозначена тем, что снеговик, оставив метлу, повернулся к сове). В данном случае традиционный для детских историй сюжет обретения друга не встроен во временной цикл, и соответственно соотнесения циклов нет.
В целом, только треть детей, принявших участие в этом исследовании, и в устной истории, и в рисунке отразили полную серию времен года (зима, весна, лето). Остальные либо упоминали или рисовали одно-два времени года, либо изменяли их порядок. Интересно то, что именно те дети, которые смогли выстроить серию времен года, смогли выстроить и серию таяния снеговика. При этом во всех остальных одиннадцати случаях детям лучше удалось выстроить серию таяния, чем серию времен года.
В. Выполнение задания «Придумай историю "наоборот"».
Задание «придумать историю "наоборот"» можно было выполнить двумя способами: либо предложив серию, обратную исходной, либо совершив преобразование нормы и изобразив ситуацию, обратную реальной. При этом, поскольку серий было две (времена года и таяние), дети могли по-разному комбинировать обращение истории: обращая годовой цикл, обращая цикл таяния, «рассинхронизируя» два цикла, которые в исходной истории были встроены один в другой.
Рис. 5. История Вари Н.
Одиннадцать детей из шестнадцати изменили порядок времен года, при этом большая часть — семеро — просто начали историю не с зимы, как в исходном случае, а с другого времени года, например, предложив такую последовательность: весна, лето, осень. Четверо детей предложили последовательность времен года, обратную норме, т. е. смогли «пустить время вспять»: весна - зима - осень. Способность обратить ситуацию может говорить о понимании целостной структуры годового цикла.
Обращение истории со снеговиком мы обнаружили у пятерых детей: в четырех историях говорится о том, что «снеговика построили», в одной — что снеговик вырос (т. е. цикл жизни снеговика протекает как у живого существа, а не рукотворного).
Семеро детей поняли задачу «сочинить историю "наоборот"» как задание на «рассинхронизацию» циклов таяния и времен года. Однако в основном (у пятерых детей) несовпадение проявлено фрагментарно: например, сказано, что снеговик летом не тает.
Максиму К. удалось обратить ситуацию и сочинить серию про создание снеговика, т. е. достроить цикл. История Максима К. звучит так: «Тут зима, снег и снеговик стоит. Тут осень, дети делают снеговика, поздняя осень. Лето, снеговика нет» (на последнем рисунке зеленым цветом слабо обозначены листья как знак лета). История снеговика «вписана» в годовой цикл, и опосредующий момент истории — его лепка — приходится на промежуточное время года (осень). Для правдоподобия Максим делает уточнение, что это поздняя осень. Интересны два момента. Во-первых, Максим «пустил» время вспять (в его рассказе за зимой следует осень, а потом наступает лето). Во-вторых, обращен не тот цикл, который был изображен на первом рисунке, где снеговик растаял в лужицу, а второй, не фигурировавший ранее, где снеговик строится человеком. Таким образом, Максим достраивает вторую часть цикла жизни снеговика (рис. 6).
Снеговик — это культурный предмет: он создается руками человека, хотя разрушается уже часто по законам физики — тает под лучами солнца. Максиму удалось отразить полный цикл «жизни» снеговика, не совпадающий с циклом агрегатных состояний воды. Таким образом, при достраивании второй половины цикла появляется действие человека, которое и приводит к превращению противоположностей.
То, что только в одном случае в истории «наоборот» «круг жизни» снеговика был достроен, означает, что, казалось бы, такая знакомая детям последовательность событий не отражается в сознании ребенка как система циклически организованных представлений.
В некоторых случаях ребенок, обращая ситуацию, идет по внешнему формальному признаку. Например, история Андрея А. звучит так: «Сначала был маленький снеговик. Солнце начало светить меньше, и снеговик стал еще больше. Потом почти не было солнца, и снеговик стал совсем большим». Интересно, что в исходной истории у Андрея были названы времена года (зима, конец зимы и весна), в истории «наоборот» времена года исчезают: выстроить обратную серию снова оказывается трудно. Посмотрим, однако, на рисунок 7.
Рис. 6. История «наоборот» Максима К.
Рис. 7. История «наоборот» Андрея А.
На рисунке 7 не видно увеличения ни размера, ни других характеристик снеговика. Анализируя несовпадения рисунка и рассказа, мы довольно часто видим, что ребенку легче назвать изменения, чем отразить их графически. Поскольку именно рисунок представляет собой образную модель реальности, можно сказать, что рисунок в большей степени отражает актуальную способность ребенка отражать изменения, а слово — потенциальную, еще требующую воплощения. Заметим, что в этой истории снеговик «растет», его не лепят, т. е. цикл его жизни протекает как у живого существа, а не рукотворного.
По другому пути пошли дети, которые пытались «превратить» соотношение двух циклов: годового и таяния, т. е. рассинхронизировать таяние и наступление лета. Наиболее последовательно эта стратегия выражена в рисунке Лизы, которая, комментируя первый рисунок своего «триптиха», говорит: «Это весна, тут замороженный снеговик».
В рисунке Лизы (рис. 8) меняется соотношение времен года и состояний снеговика: весной снеговик не тает, а остается замороженным. Важно, что при этом ребенок обнаруживает задачу: каким образом при греющем солнце снеговик может не растаять? И Лиза придумывает решение — снеговик оказывается в холодильнике. Если «наоборот» понимается как диалектическая задача, ребенок в своем исследовании новых возможностей ситуации идет по линии ее развития. При этом рядом стоит девочка, которая и сберегает снеговика, и для этого сделала холодильник. Таким образом, для решения задачи необходимым оказался «деятель». Заметим, что в ходе превращения самого цикла появляется необходимость в поисках причинно-следственных связей.
Рис. 8. История «наоборот» Лизы М.
Интересно сравнить историю Лизы с историей Саши: «Летом снеговик стоял. Весной он начал таять, зимой снеговик совсем растаял» (рис. 9). Саша также изменил соотношение времен года и цикла «жизни» снеговика, однако он не предлагает решения возникшей задачи, и причина странного «поведения» снеговика не ясна.
Рис. 9. История «наоборот» Саши А.
У четверых детей история «наоборот» ничем не отличается от исходной: тоже представлено таяние снеговика, и события разворачиваются от зимы к лету. В целом задание «создать историю "наоборот"» оказалось сложным: в десяти рисунках из одиннадцати обращение носило фрагментарный характер, не наблюдалось целостного обращения циклических отношений. Этот факт соответствует ранее полученным данным о сложности совершения диалектического действия обращения и замыкания [5] и об отсутствии у дошкольников целостных циклических представлений.
Выводы
Всего в исследовании приняло участие шестнадцать детей. Небольшой размер выборки не позволяет использовать статистический инструментарий для обработки, однако позволяет обнаружить некоторые тенденции и уточнить гипотезы дальнейших исследований.
Качественный анализ детских историй и рисунков позволяет предположить, что циклические представления — это мыслительная структура, которая дает ребенку возможность обнаруживать отношения взаимопереходов
противоположностей в ходе различных процессов развития окружающего мира (временных циклов, превращений в природе), а также соотносить эти процессы между собой (например, понимать, как превращения встроены во временные циклы).
Кроме того, исследование показало, какие именно моменты процесса развития (в данном случае — циклического процесса) представляют задачу для детей старшего дошкольного возраста, какие именно действия сложно совершить дошкольникам:
• обнаружить противоположность исходному объекту, т. е. совершить действие превращения. Проблема заключается в том, что трудно предвосхитить появление нового качества (в данном случае — исчезновение структуры, формы снеговика);
• выделить момент, объединяющий противоположности: найти точку перехода и выстроить серию от одной противоположности (А) к другой (не-А) через точку перехода (А/не-А);
• выстроить целостную структуру цикла, который может начинаться в любой точке, в том числе и с переходного момента;
• совершить обращение процесса и достроить симметричную часть цикла: представить возвращение объекта в исходное состояние;
• совершить обращение исходных причинно-следственных связей и создать ситуацию, в которой существуют новые связи.
Заметим, что на словесном уровне дети чаще фиксируют превращение и промежуточные моменты («растаял», «ничего не осталось»), однако в рисунке — модели ситуации — ключевые моменты развития часто не удерживаются.
То, что времена года присутствовали в подавляющем большинстве историй говорит о том, что структура годового цикла может выступать в качестве модели отражения развития. Однако относительно небольшая доля детей, сумевших в своих историях отразить встроенные друг в друга серии времен года и таяния снеговика, а также выстроить обратную серию, показывает, что «базовые» временные циклы — суточный и годовой, — несмотря на кажущуюся «очевидность» для ребенка, не репрезентируются натурально. У детей существует скорее фрагментарная картина этих циклов, а не целостная система циклических представлений.
Задача на обращение истории также показала, что детям трудно представить себе целостно систему годового цикла и удержать соотношение вложенных друг в друга циклов.
Это означает, что временные циклы (в частности, годовой и суточный) сами должны быть «открыты», активно сконструированы ребенком, и только в этом случае они смогут стать основой для формирования циклических представлений как средств репрезентации развития. Исходя из этого, для формирования циклических представлений необходимо разработать задачи, требующие активного отражения ситуаций развития, т. е. совершения перечисленных выше действий: превращений, сериаций и пр. — в контексте наблюдений или участия в процессах развития (роста растений, планирования и рефлексии собственной жизни и пр.).
112
ВЕСТНИК МГПУ ■ СЕРИЯ «ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ»
В исследованиях Е.В. Романовой было доказано, что формирование циклических представлений ведет к развитию способности ребенка устанавливать причинно-следственные связи. Проведенное нами пилотное исследование позволяет выдвинуть еще несколько гипотез.
Во-первых, можно предположить, что развитие циклических представлений скажется на способности ребенка эффективно прогнозировать события.
Во-вторых, можно выдвинуть гипотезу о том, что развитие циклических представлений позволит ребенку лучше ориентироваться в событиях окружающего мира и будет, благодаря этому, способствовать становлению субъектной позиции — пониманию роли и возможностей субъекта в изменении ситуации.
Третья гипотеза состоит в том, что детские истории (нарративы) приобретут большую последовательность и сложность (благодаря встроенным друг в друга циклическим отношениям), не утратив при этом своеобразия.
Итак, пилотное исследование показало, что отражение процессов развития, происходящих в окружающем мире, лежит в зоне ближайшего развития дошкольников. Средством отражения развития выступают циклические представления, которые формируются у дошкольников очень фрагментарно. Одним из условий амплификации циклических представлений может стать активное освоение ребенком временных и иных циклов, в которые он включен в повседневной жизни.
Литература
1. Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых // Педагогический журнал Башкирии. 2011. № 2. С. 50-58.
2. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Детская психология. М., 2014. 356 с.
3. Веракса Н.Е., Зададаев С.А. Структурно-диалектический метод психологического анализа и его математическая модель // Журнал Психологического общества им. Л.С. Выготского. 2000. № 1. С. 34-43.
4. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника: коллективная монография / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1985. 200 с.
5. Романова Е.В. Развитие представлений о цикличности событий у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. М., 2000.
6. Трофимова Я.И., Чудинова Е.В. Как младшие школьники понимают, что такое развитие // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 33-45.
7. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже: с предисловием Жана Пиаже. М., 1967.
8. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 57-65.
9. Эльконинова Л.И. Возрастная характеристика предвидения в мышлении дошкольников // Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 33-43.
10. Baillargeon R. Young Infants' Expectations about Hidden Objects: a Reply to Three Challenges // Developmental Science 2:2 (1999). P. 115 ± 163.
11. CristinaM. Atance, Andrew N. Meltzoff. My Future Self: Young Children's Ability to Anticipate and Explain Future States // Elsevier. Cognitive Development. 2005. № 20. P. 341-361.
12. Perner J. Understanding the representational mind. London, 1993. Р. 90.
13. Stephen Stich. What Is a Theory of Mental Representation? Oxford University Press Mind, New Series. Vol. 101. № 402 (Apr., 1992). P. 243-261.
14. Veraksa N., Belolutskaya A., VorobyevaI., Krasheninnikov E., Rachkova E., Shiyan I., Shiyan O. Structural Dialectical Approach in Psychology: Problems and Research Results // Psychology in Russia: State of the Art. 2013. № 6. P. 65-77.
Literatura
1. Beloluczkaya A.K. Razvitie dialekticheskoj strategii my'slitel'nogo operirovaniya pro-tivopolozhnostyami u detej i vzrosly'x // Pedagogicheskij zhurnal Bashkirii. 2011. № 2. S. 50-58.
2. Veraksa N.E., Veraksa A.N. Detskaya psixologiya. M., 2014. 356 s.
3. Veraksa N.E., Zadadaev S.A. Strukturno-dialekticheskij metod psixologichesko-go analiza i ego matematicheskaya model' // Zhurnal Psixologicheskogo obshhestva im. L.S. Vygotskogo. 2000. № 1. S. 34-43.
4. Razvitie my'shleniya i umstvennoe vospitanie doshkol'nika: kollektivnaya mono-grafiya / Pod red. N.N. Podd'yakova, A.F. Govorkovoj; Nauch.-issled. in-t doshkol'nogo vospitaniya Akad. ped. nauk SSSR. M.: Pedagogika, 1985. 200 s.
5. Romanova E.V Razvitie predstavlenij o ciklichnosti soby'tij u detej doshkol'nogo vozrasta: avtoref. dis. ... kand. psixol. nauk : 19.00.07. M., 2000.
6. Trofimova Ya.I., Chudinova E.V. Kak mladshie shkol'niki ponimayut, chto takoe razvitie // Voprosy' psixologii. 1998. № 2. S. 33-45.
7. Flejvell Dzh.X. Geneticheskaya psixologiya Zhana Piazhe: s predisloviem Zhana Piazhe. M., 1967.
8. Shiyan I.B. Predvosxishhayushhij obraz v strukture dialekticheskogo my'shleniya doshkol'nikov // Voprosy' psixologii. 1999. № 3. S. 57-65.
9. E'l'koninova L.I. Vozrastnaya xarakteristika predvideniya v my'shlenii doshkol'nikov // Voprosy' psixologii. 1987. № 2. S. 33-43.
10. Baillargeon R. Young Infants' Expectations about Hidden Objects: a Reply to Three Challenges // Developmental Science 2:2 (1999). P. 115 ± 163.
11. CristinaM. Atance, Andrew N. Meltzoff. My Future Self: Young Children's Ability to Anticipate and Explain Future States // Elsevier. Cognitive Development. 2005. № 20. P. 341-361.
12. Perner J. Understanding the representational mind. London, 1993. P. 90.
13. Stephen Stich. What Is a Theory of Mental Representation? Oxford University Press Mind, New Series. Vol. 101. № 402 (Apr., 1992). P. 243-261.
14. Veraksa N., Belolutskaya A., Vorobyeva I., Krasheninnikov E., Rachkova E., Shiyan I., Shiyan O. Structural Dialectical Approach in Psychology: Problems and Research Results // Psychology in Russia: State of the Art. 2013. № 6. P. 65-77.
O.A. Shiyan
Cyclic Representations as a Means of Reflection of the Processes of Development in the Senior Preschoolers
In the paper the author analyses the peculiarities of cyclic representations in the children of senior preschool age. These representations make possible the reflection of the processes of development in the surrounding world. The author gives the results of a qualitative study, which enabled to find out fragmentariness of cyclic representations in senior preschoolers and difficulties of committing such dialectical actions as transformation, mediation, dialectical seria-tion at reflection of the complex cyclic relationships, associated with the time cycles and transformations in nature.
Keywords: representation of development; cyclic representations; dialectical mental actions.
