CC BY
72
О. Л. Холодова, педагог-психолог ГОУ «Детский сад № 448», г. Москва
Цикл диалектических занятий «Философия для детей»: влияние на общее интеллектуальное развитие старших дошкольников
Современные образовательные программы ставят своей целью познавательное развитие дошкольников. Цикл занятий «Философия для детей» был разработан Е. Е. Крашенинниковым и входит в программу «Диалектика»1 (Н. Е. Веракса и другие). Чтобы адаптировать занятия для старших дошкольников, в конспекты были внесены изменения и дополнения. В прошлых номерах мы рассказывали про отдельные2 занятия по философии с самоанализом проводившего их педагога. Цикл включает в себя 36 развивающих занятий: 14 занятий по теме «Движение» и 22 занятия по теме «Развитие». В результате эксперимента было обнаружено, что развитие диалектического мышления на специально построенных занятиях философией для детей положительно влияет и на развитие других средств познания - способствует становлению знакового опосредствования и оригинальности мышления у старших дошкольников.
Согласно культурно-исторической концепции ребенок в дошкольном детстве осваивает различные культурные средства (знаки, символы), совершенствуется в действиях с ними, развивая тем самым свои интеллектуальные способности, возможности регулировать свое поведение в соответствии с ситуацией. На основании анализа применяемых ребенком средств Н. Е. Веракса и О. М. Дьяченко выделили различные способы ориентировки в действительности3:
1) Нормативно-стабилизируюший способ ориентировки характеризуется освоением и использованием существующих культурных норм. В ходе дошкольного развития ребенок овладевает различными знаковыми средствами.
2) Смыслообразующий способ ориентировки включает в себя прежде всего процессы «эмоционального воображения» (по
1 Крашенинников Е. Е. Творчество и диалектическое мышление. - Современное дошкольное образование. 2008. - № 4. - С. 42-50.
2 Журавлева Г. В., Шиян О. А. Развивающие занятия по программе «Диалектика». Рефлексивные конспекты как инструмент профессионального действия. - Современное дошкольное образование. 2011. - № 3. - С. 44-48.
3 Веракса Н. Е., Дьяченко О. М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1996. - № 3. - С. 14-26.
А. В. Запорожцу). Дошкольник начинает проявлять свое отношение к действительности, осваивая символические средства.
3) Преобразующий способ основывается на развитии диалектического мышления. Согласно положениям Н. Е. Вераксы, диалектическое мышление - родовая человеческая способность оперировать противоположностями, которая позволяет вскрыть характерные свойства предметов и явлений и рассматривать их в развитии. Этот способ ориентировки является творческим и включает в себя действия как со знаковыми, так и с символическими средствами.
Освоение дошкольником различных средств влияет на успешность решения им разных познавательных задач. Важно выявить тип познавательных задач, при решении которых будут развиваться различные средства. Мы выдвинули предположение о том, что решение диалектических задач может оказать влияние не только на формирование самого творческого мышления, но и на освоение знаковых и символических средств.
Исследование проводилось на базе ДОУ № 448 и № 732 г. Москвы в 2009-2010 гг. В эксперименте приняли участие 50 детей 5-6 лет:
«Можно ли нарисовать движение?»
24 ребенка экспериментальной и 26 детей контрольной группы. Исследование включало несколько этапов. На первом этапе проводилась диагностика интеллектуального развития старших дошкольников по методикам, направленным на определение уровня развития различных средств.
Для выявления уровня освоения нормативно-стабилизирующего способа детям была предложена стандартизованная диагностическая методика «Схематизация» (авт. Р. И. Говорова), показывающая уровень освоения знаковых средств. Методика была разработана в лаборатории Л. А. Венгера4 и диагностирует уровень развития формально-логического мышления, которое отражает законы окружающей действительности в постоянстве их свойств и отношений. По инструкции ребенку требуется найти путь к нужному домику по «письму». Результаты данной методики оценивались по стандартной шкале (до 7 баллов - низкий уровень развития, 7-13 - средний, 14-17 - высокий).
Уровень освоения смыслообразующего способа выявлялся по двум параметрам на материале методики «Пиктограмма» (авт. Е. Л. По-роцкая, О. М. Дьяченко, Л. Г. Коротаева), где детям давалось задание нарисовать картинки к десяти словам (радость, страх, красота, грусть, сила, жадность, хитрость, добро, слабость, зло).
Для выявления качества символизации (КС), отражающего усвоение символов, ответы детей по рисункам оценивались по специальной шкале: 3 балла - рисунок символа (напр., сила - мышцы, страх - привидение, добро - семья); 2 балла - рисунок ситуации, связанной со словом-символом (встречается чаще всего, напр., слабость - человек не может поднять что-то, радость - она купила платье); 1 балл - отказ/неадекватный ответ (напр., грусть - машина) либо слово-символ становится признаком предмета (напр., красота - красивая девочка).
Также определялся коэффициент оригинальности (Кор), показывающий возможности творческого применения символических средств и равный количеству уникальных ответов ребенка относительно группы и самого ребенка (напр., красота - радуга, страх - метель, жадность - рассердился, что игрушки
4 Лаборатория способностей и творчества Института развития дошкольного образования и организованного Л. А. Венгером центра «Развитие», в дальнейшем названного его именем.
попросили, хитрость - он незаметно у маленького съел конфету, добро - дети хотят есть и тетя дала им деньги, зло - ему зубы не лечили и стал злым).
Уровень развития преобразующего способа опосредствования выявлялся с помощью методики Н. Е. Вераксы «Что может быть одновременно?», направленной на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования. Дети отвечали на вопрос «Что может быть одновременно черным и белым (большим и маленьким, легким и тяжелым, живым и неживым, тем же самым и другим). Творческими (диалектическими) считались ответы, соединяющие в одном объекте одновременно противоположные существенные качества (например, и черное и белое - коричневый сахар, живое и неживое - тень). За них начислялось 2 балла. За переходные ответы, когда противоположности в объекте быстро сменяются (напр., и большой и маленький - человек был маленький, потом стал большим, и легкий и тяжелый - сумка сначала легкая, когда покупаем - тяжелая). За прочие ответы баллы не начислялись.
Таким образом, в ходе эксперимента были собраны данные по четырем параметрам: овладение знаковыми средствами, развитие диалектического мышления, качества символизации и оригинальности.
На втором этапе с декабря по май два раза в неделю в экспериментальной группе проводились специальные занятия по развитию диалекти ческого мышления. П рограмма занятий была составлена на основе курса «Философия. Диалектика познания», разработанного Е. Е. Крашенинниковым. Согласно Н. Е. Вераксе, развитие диалектического мышления происходит в ходе решения диалектических задач с помощью определенных мыслительных действий: превращения (поиска объекта, противоположного данному), опосредствования (поиска объекта, обладающего данными взаимоисключающими свойствами), объединения (поиска в объекте взаимоисключающих свойств) и т. д. Цикл занятий «Философия для детей» направлен на развитие диалектических умственных действий и составлен с учетом возрастных особенностей интеллектуального развития старших дошкольников. Большое значение в ходе занятий имели такие формы активности, как детская дискуссия, организованная педагогом, продуктивная
«Пшеница растет или не растет?»
деятельность (рисование), игровые моменты, инсценировки, работа с рисунками, фотографиями, составление коллажей, организация выставок (см. фото: «Можно ли нарисовать движение?», «Пшеница растет или не растет?» ).
Некоторые занятия проводились на улице, во время прогулки. Темы цикла затрагивают разнообразные сферы познания: от понятных детям игр, игрушек, элементов быта до законов мироздания (движение планет, происхождение домашних животных, преемственность поколений и т. д.). В ходе решения проблемных ситуаций ключевое внимание уделялось организации дискуссии между детьми, доказательству разных точек зрения, «раскачиванию» стереотипных суждений.
На заключительном этапе исследования проводилось повторное диагностическое обследование способов опосредствования у старших дошкольников.
Были получены следующие основные результаты.
1. Дети экспериментальной группы в конце года стали более успешны не только в выполнении заданий, требующих освоения диалектических мыслительных действий, но и в применении знаковых средств; также у них значимо повысились показатели оригинальности ответов (Т-тест, р = 0,05). Отметим, что пятилетние дети оказались наиболее чувствительны к развитию диалектического мышления (Т-тест, р = 0,01), но не показали значимого развития знаковых средств в отличие от шестилетних детей. Качество символизации в ЭГ осталось практически без изменений.
2. Дети контрольной группы обнаружили значимую положительную динамику только по одному параметру: качеству символизации (Т-тест, р = 0,05). Заметим, что исходно этот показатель у детей контрольной группы был ниже, чем в экспериментальной. Уровень развития диалектического мышления, овладения знаковыми средствами и оригинальность ответов у детей в контрольной группе не изменились.
Отметим возрастные особенности результатов диагностики в контрольной группе. У пятилетних детей наблюдается значимый рост знаковых средств (р = 0,05, Т-тест), а у шестилетних - символических (р = 0,01, Т-тест) при одновременной «стагнации» уровня владения знаковыми средствами. В контрольной группе проводились занятия
по «подготовке к школе», где был усилен традиционный школьный компонент: обучение чтению, письму, счету.
Полученные данные позволяют сделать два предположения. Во-первых, подобные занятия оказываются развивающими только для пятилетних детей, именно у них значимо возрастает способность пользоваться нормативными знаковыми средствами. Для детей шести лет такая работа является только обучающей, развивающего потенциала она не несет. Во-вторых, можно предположить, что развитие символических средств носит своего рода компенсаторный характер: при возрастании сложности задач, но отсутствии образовательной поддержки дети начинают прибегать к символическим средствам. Заметим, что в исследовании А. Н. Вераксы5 были получены данные о том, что дети прибегают к символическим средствам в тех ситуациях, когда оказываются недостаточно оснащенными средствами знаковыми.
На рисунках 1, 2, 3 зафиксированы изменения показателей по разным диагностическим методикам в экспериментальной и контрольной группах.
Рис. 1. Изменения показателей развития нормативно-стабилизирующего способа опосредствования в ходе 1-го и 2-го обследований детей в экспериментальной и контрольной группах (в средних баллах, ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа)
5 Веракса А. Н. Особенности символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников : автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.13. -М, 2008.
Рис. 2. Изменения показателей развития диалектического мышления (преобразующего способа опосредствования) в ходе 1 -го и 2-го обследований детей в экспериментальной и контрольной группах (в средних баллах, ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа)
3. Если сопоставить данные детей экспериментальной и контрольной групп по итогам учебного года, видно, что дети экспериментальной группы превосходят своих сверстников в решении практически всех предложенных заданий.
Во-первых, существуют достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами в развитии диалектического мышления. Подавляющее большинство детей экспериментальной группы смогло применить диалектические мыслительные действия для решения проблемно-противоречивой ситуации, в контрольной группе только около трети детей смогли решить хотя бы одну (или более) диалектическую задачу.
Во-вторых, у детей в экспериментальной группе значимо выше оригинальность ответов. В-третьих, дети экспериментальной группы сохранили преимущество в качестве символизации, хотя оно и перестало быть значимым.
У детей экспериментальной и контрольной групп в конце учебного года абсолютные результаты по овладению знаковыми средствами (методика «Схематизация») оказались одинаковыми, однако в экспериментальной группе дети сделали значительный рывок, в то время как в контрольной группе изменений не произошло.
В результате проведенного формирующего эксперимента нами было доказано, что организованное педагогом решение детьми
Рис. 3. Изменения показателей развития смыслообразующего способа опосредствования в ходе 1-го и 2-го обследований детей в экспериментальной и контрольной группах (в средних баллах, ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа)
пяти и шести лет диалектических задач (цикл «Философия для детей») положительно влияет не только на становление самого диалектического мышления, но и на развитие знаковых средств и оригинальность в решении дивергентных задач.
Можно предположить, что выделение противоположностей и оперирование ими помогает ребенку лучше разобраться в происходящем, он учится выбирать средства и способы для эффективного решения конкретной задачи. Определение роли диалектического мышления в развитии у детей ориентировки в действительности требует проведения дальнейшего исследования. ■
