CC BY
32
► МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.01(045) DOI: 10.31862/2218-8711-2021-5-80-90
ББК 74.48
ЦИФРОВОЙ УНИВЕРСИТЕТ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА1
DIGITAL UNIVERSITY: PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR PROVIDING THE EDUCATIONAL PROCESS
Неборский Егор Валентинович
Профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования им. В. А. Сластенина, Московский педагогический государственный университет, доктор педагогических наук, доцент E-mail: ev.neborskii@mpgu.su
Neborsky Egor V.
Professor at the Department of Pedagogy and Psychology of Professional Education named after Academician of RAO, V. A. Slastenin, Moscow Pedagogical State University (MPGU), ScD in Education, Associate Professor E-mail: ev.neborskii@mpgu.su
Богуславский Михаил Викторович
Главный научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики и философии образования, Институт стратегии развития образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО E-mail: hist2001@mail.ru
Boguslavsky Mikhal V.
Chief Research Fellow at the Centre for Academic Pedagogy and Philosophy of Education, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, ScD in Education, Full Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education E-mail: hist2001@mail.ru
Ладыжец Наталья Сергеевна
Заведующая кафедрой социологии, Удмуртский
Ladyzhets Natalia S.
Head of the Department of Sociology,
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ № 20-013-00382-а «Проектная актуализация концепции цифрового университета: комплексное административно-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях новых социально-технологических вызовов информационной эпохи».
© Неборский Е. В., Богуславский М. В., Ладыжец Н. С., Наумова Т. А., 2021
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
государственный университет, доктор философских наук, профессор E-mail: lns07@mail.ru
Наумова Татьяна Альбертовна
Доцент кафедры теории и методики технологического и профессионального образования, Удмуртский государственный университет, кандидат психологических наук, доцент
E-mail: nta64@yandex.ru
Аннотация. В статье представлена специфика психолого-педагогических условий обеспечения образовательного процесса цифрового университета. Данные условия включают в себя: обратную связь; фокус в обучении на мотивации студентов; обучение в парах или мини группах; чередование видов активности в рамках одного занятия, использование игровых и/или симуляционных (квазипрофессиональных) форм; использование иллюстраций, коротких видеороликов и других возможностей (сайты, социальные сети, приложения) для «оживления» процесса обучения; ориентацию темпа занятия на среднего студента; создание регулятора поведения в цифровой среде по аналогии с онлайн-играми; учет когнитивной нагрузки при использовании технологий виртуальной реальности; обучение с использованием цифровых технологий и их возможностей; отказ от исключительно «текстовой» культуры.
Ключевые слова: цифровой университет, цифровое образование, психолого-педагогические условия образовательного процесса, дистанционное обучение, цифровые технологии в образовании.
Для цитирования: Неборский Е. В., Богуславский М. В., Ладыжец Н. С., Наумова Т. А. Цифровой
Udmurt State University, ScD in Philosophy, Full Professor E-mail: lns07@mail.ru
Naumova Tatyana A.
Assistant Professor at the Department of Theory and Methodology of Technological and Vocational Education, Udmurt State University, PhD in Psychology, Associate Professor
E-mail: nta64@yandex.ru
Abstract. The article presents the specifics of the psychological and pedagogical conditions for ensuring the educational process of a digital university. These conditions include: feedback; focus on student motivation when teaching; training in pairs or mini groups; alternation of types of activity within one lesson, the use of game and / or simulation (quasiprofessional) forms; using illustrations, short videos and other opportunities (websites, social networks, applications) to «revive» the learning process; orientation of the pace of the lesson to the average student; creation of a regulator of behavior in the digital environment by analogy with online games; taking cognitive load into account when using virtual reality technologies; learning using digital technologies and their capabilities; rejection of exclusively «textual» culture.
Keywords: digital university, digital education, psychological and pedagogical conditions of the educational process, distance learning, digital technologies in education.
Cite as: Neborsky E. V., Boguslavsky M. V., Ladyzhets N. S., Naumova T. A.
университет: психолого-педагогические условия обеспечения образовательного процесса // Проблемы современного образования. 2021. № 5. С. 80-90. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-5-80-90.
Digital university: psychological and pedagogical conditions for providing the educational process. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 5, pp. 80-90. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-5-80-90.
Цифровые технологии оказывают серьезное влияние на инфраструктуру общества, меняют форматы коммуникации, способы производства, хранения и распространения данных. Вместе с тем, в сфере образования, как отмечают исследователи, на данном этапе все еще происходит внедрение новой технологической оболочки для старых моделей обучения [1]. Это было вполне объяснимо в условиях экстренного перехода на дистанционное обучение, но сейчас требует переосмысления и дальнейшего развития. Цифровые технологии дают возможность не только для работы в удаленном режиме, используя цифровые платформы и МООК-курсы, как это было в период пандемии СО-VID-19, их применение практикуется и в аудиторных условиях - например, шлемы и очки виртуальной реальности, 3D-моделирование, цифровые аватары искусственного интеллекта с проекционной системой, умные лаборатории на базе интернета вещей.
Цифровые технологии, как показывают исследования, могут повлечь как положительные, так и отрицательные последствия. Среди положительных обычно отмечается: персонализация и адресность обучения; открытость и прозрачность; повышения общего уровня культуры и большего охвата образованием, в том числе высшим. Среди негативных: психические расстройства из-за различия в скорости адаптации психики человека к изменениям и скорости развития цифровых технологий; разрыв между массовым и элитарным знанием; фрагментарность картины мира; снижение уровня развития «мягких» навыков [2]. Так или иначе, в образовательном процессе происходят изменения, триггером которых становятся цифровые технологии.
Цель статьи - представить специфику психолого-педагогических условий обеспечения образовательного процесса цифрового образования, его сопровождения.
Психолого-педагогические условия представляют собой определенную организацию образовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форм организации образовательного процесса, конкретных способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата, обеспечивающая возможность целенаправленного педагогического воздействия на студентов [3]. Исследователи выделяют три блока психолого-педагогических условий: информационные; технологические; личностные [3]. Рассмотрим в их контексте изменения, связанные с цифровизацией образовательного процесса.
Информационный блок включает в себя содержание образования, когнитивную основу педагогического процесса, который, безусловно, в первую очередь зависит от области профессиональной деятельности. Инструментальное знание, или так называемые «жесткие» навыки, определяются профильным академическим ядром, но само ядро зависит в том числе от структуры профессиональной деятельности и внешних условий
рынка труда, - хотя и в области навыков и структуры профессиональной деятельности происходит переосмысление и переход от старой модели «мягких» и «жестких» навыков к модели, включающей в себя четыре блока: контекстные навыки; кроссконтекстные навыки; метанавыки; экзистенциальные навыки [4]. Цифровые технологии оказывают влияние на рынок труда как в части структуры занятости, так и в части профессиональных функций и связанных с ними инструментов и навыков работника.
Логика развития экономики и рынка труда, по мнению исследователей, определяется в том числе логикой развития самих технологий и тех эффектов, которые они оказывают на них [5]. Методологической рамкой для вектора развития информационного блока психолого-педагогических условий педагогического процесса в контексте цифровой трансформации вполне логично выступает концепция индустрии 4.0 (термин, изобретенный Вальстером Вольфгангом [6]).
При этом обучение должно происходить с помощью технологий, когда решение образовательных задач, например, разработка и проектирование пространства умных городов, решаются с помощью технологий, а в процессе подготовки студента используются цифровые двойники, поскольку именно образование способно стать связующим звеном между миром виртуальных, цифровых объектов и решений и миром физических объектов и технологий, погруженным в мир социальных отношений, смыслов и людей [7; 8]. В Китае, например, уже в ближайшее десятилетие планируется ввести в качестве обязательного критерия для поступления в университет после окончания школы успешное прохождение испытания на владение навыками программирования [9].
Технологический блок включает в себя различные формы, средства, методы, приемы, этапы и способы организации образовательной деятельности, процессуально-методическую основу. Очевидно, что использование цифровых технологий меняет характер обучения и, следовательно, существует потребность в пересмотре традиционной технологической составляющей.
Использование цифровых платформ и МООК-курсов не принуждает преподавателей к созданию однотипных учебных курсов. Существуют различные методологические конструкты. Например, по шести критериям: принцип построения, взаимодействие обучающихся, продолжительность обучения, организация обучения, цель обучения и доступ к курсу [10]. Или по девяти критериям: модальность, темп, соотношение студентов и преподавателей, педагогика (подходы к обучению), роль педагога в сети, роль студента в сети, синхронность обучения в сети, роль онлайн-оценок, источник обратной связи [11].
Видоизменяется и роль педагога: в традиционном формате педагог зачастую выступал носителем знаний и их транслятором, тогда как в цифровом формате, при доступности информации, педагог начинает играть роль наставника, тьютора, человека, в чьи функции входит поддержка, навигация студента в рамках его образовательного маршрута. Как отмечают исследователи, в системе высшего образования необходим отказ от «презумпции некомпетентности» студента [12], чтобы выстраивать полноценный педагогический процесс, ставить перед студентами проблемные задачи, сопровождать их научно-исследовательскую и проектную деятельность, помогая отыскивать
для этого интеллектуальные ресурсы. Кроме того, педагог становится педагогическим дизайнером, который разрабатывает и конструирует учебные курсы, выявляет и анализирует ошибки в решении задач, в понимании обучающегося, в его учебной коммуникации и рефлексии [13].
Изменение формата подталкивает к изменению алгоритма учебных действий, к интеграции аудиторной и внеаудиторной работы, когда в рамках одного занятия преподавателем может быть проведен теоретический обзор / инструктаж, затем происходит практическая работа студентов индивидуально или в мини-группах, обсуждение и поиск решений, рефлексия. В некоторых случаях теоретический обзор целесообразно давать на стадии обсуждения и поиска решений, как одну из альтернатив. Такой алгоритм может быть использован для отработки как «мягких», так и «жестких» навыков вне зависимости от академической области, будь то педагогика или физика, история или машиностроение.
Среди педагогических технологий, которые могут быть успешно использованы в цифровом обучении, можно выделить следующие: менторство, как сопровождение и обратная связь по конкретному вопросу/теме; парное обучение, когда студенты в паре взаимно обучают друг друга, объясняют материал, готовят работы и оценивают их; друзья по переписке, при условии регулирования тем и критериев успешности педагогом; совместная творческая работа по созданию любого вида продукта; рецензирование, как форма обратной связи друг от друга, от экспертов и преподавателя; портфолио, как совокупность различного вида работ и активностей студента; диспут, как форма дискуссии проблемных ситуаций и поиска их решений; проблемная лекция, как интерактивная форма лекции; встречи с экспертами, профессионалами, которые проводят мастер-классы, отвечают на вопросы; групповой пазл, как технология, разделяющая темы на части и вовлекающая студентов в групповую работу и др.
Личностный блок включает в себя поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса, психологическую основу образовательного процесса. Одно из ключевых различий между аудиторным и цифровым обучением (как при дистанционном обучении, так и с использованием технологий виртуальной реальности) - это формат взаимодействия: непосредственный при аудиторном и опосредованный при цифровом.
Изменение формата коммуникации и взаимодействия в цифровом пространстве влечет за собой изменение механизмов самопрезентации преподавателя, изменение восприятия партнера по взаимодействию и понимания природы коммуникации. Преподаватель лишен естественного контекста проявления своих личностных особенностей в цифровом формате и в силу этого ограничен в возможностях продуктивно управлять процессом формирования образа самого себя в восприятии студентов.
Личность человека как объекта социально-психологической интерпретации намного полнее раскрывается во взаимодействии с другими людьми [14]. Развитие «мягких» навыков также заметно ослабляется, хотя и не утрачивается полностью. Именно поэтому в условиях цифрового формата обучения важно смещать акценты на диалог, коммуникацию и обратную связь, чтобы сохранить социально-психологическую составляющую педагогического процесса, видоизменив лишь ее формат.
Вовлеченность студентов в процесс обучения в цифровом формате играет важную роль. Исследования показывают, что во время ограничительных мер, вызванных пандемией COVID-19, участие студентов в МООК-курсах было выше, чем до и после лок-дауна [15], что вполне объяснимо внешними требованиями и форматом организации учебного процесса. Не менее интересным является и тот факт, что студенты с более высокой мотивацией и ориентацией на обучение стремились вернуться к аудиторному обучению [16]. Вовлеченность и мотивация становятся едва ли не ведущими факторами в организации цифрового формата обучения, поскольку студенты, в большинстве случаев, используют цифровые технологии в развлекательных целях. Для цифрового формата обучения важна внутренняя мотивация студента, которая стала внешней, - то есть обязательством по отношению к университету, - только на период локдауна.
Повышение уровня вовлеченности возможно в случае, если студенту будет предоставлена возможность участвовать в конструировании учебного материала, активном использовании цифровых инструментов для практических решений конкретных задач и совместном создании так называемого «сетевого узла», то есть любого источника информации в сети (базы данных, аналитика, сайты, блоги, библиотеки, площадки, изображения и стоки, посты, реакции, отклики) [17].
Обучение можно представить в виде формирования новых связей во внешней «нейронной» сети по аналогии с нейронными связями головного мозга, которые возникают в результате опыта [18]. Иными словами, как раз изменить представление об образовании и организации обучения, поскольку при коллективном взаимообучении, когда обучающийся одновременно является и обучающим, мотивация становится внутренней, так как основана на индивидуальном выборе целей и задач обучения [19], что Паулу Фрейре называл диалогичностью обучения [20].
Таким образом, изменения, связанные с цифровой трансформацией образовательного процесса, проанализированные в рамках трех блоков психолого-педагогических условий, требуют корректировки в деятельности педагога. Необходимо учитывать, что цифровые технологии не могут быть самоцелью и количественное измерение, например, подключенных устройств, не является объективным показателем цифровой трансформации. Важно учитывать их потенциал, поскольку они создают новые формы и опыт деятельности человека.
В качестве рекомендаций для педагогов можно сформулировать следующие положения. Психолого-педагогические условия обеспечения образовательного процесса в цифровом формате должны включать в себя:
1. Обратную связь - она играет важную роль в цифровом формате обучения, поскольку существует эффект социального дистанцирования, и поэтому должна быть налажена любым возможным способом, который будет удобен для студентов и преподавателя;
2. Фокус в обучении на мотивации студентов («горячие заголовки»; демонстрация полезности знания/навыка; выявление и формулирование ценностей и их согласование с учебным материалом; использование принципа «матрешки», когда решаемая задача является частью более масштабной задачи, чтобы вызвать интерес студента и его понимание перспективы; формулирование идеи, которая выходит за пределы индивидуальной
жизни студента, как чувство сопричастности к чему-то большему; использование метода проб и ошибок, экспериментирования без отметки; развитие гибкости мышления, когда негативный фактор может быть использован во благо);
3. Обучение в парах или мини-группах с целью преодоления эффекта социального дистанцирования и отчужденности, повышения уровня вовлеченности и мотивации к обучению, развития «мягких» навыков;
4. Чередование видов активности в рамках одного занятия (поисковая, критическое мышление, коммуникация и т. д.), использование игровых и/или симуляционных (квазипрофессиональные) форм, поскольку любая вновь осваиваемая обучающимся деятельность требует и разъяснения, и демонстрации, и собственной активности обучающегося, а также обсуждения и рефлексии;
5. Использование иллюстраций, коротких видеороликов и других возможностей (сайты, социальные сети, приложения) для «оживления» процесса обучения с целью преодоления статичности эмоционального образа и создания у обучающихся образно-эмоциональной связи с процессом обучения;
6. Ориентацию темпа занятия на среднего студента с учетом вида деятельности и учебного материала, поскольку возможности, знания и навыки студентов различны;
7. Создание регулятора поведения в цифровой среде по аналогии с онлайн-играми с системой поощрений и наказаний, этикой и ценностями (что именно важно в процессе и результате обучения и взаимодействия с другими людьми и почему), а также обсуждение этого регулятора в конкретных ситуациях.
8. Учет когнитивной нагрузки при использовании технологий виртуальной реальности, поскольку такие технологии, как показывают исследования, могут перегрузить студента и отвлекать его [21], и не стоит забывать, что человеческая психика имеет ограничения в уровне восприятия и адаптации к новой информации, условиям или развиваемым навыкам.
9. Обучение с использованием цифровых технологий и их возможностей, поскольку практическое использование и наглядный пример всегда являются важным фактором в успешности обучения.
10. Отказ исключительно от «текстовой» культуры [22], с целью повышения уровня когнитивного разнообразия и расширения навыков студентов, используя возможности моделирования, проектирования, программирования и других форм воплощения человеческой мысли вне зависимости от профиля подготовки.
Физическое и цифровое образовательное пространство имеют разный потенциал и важно учитывать его, стараясь разнообразить учебный процесс, не делая акцент только на «текстовом» подходе, задействовать телесные, материальные и социальные аспекты обучения [23; 24] с целью структурирования целостного подхода. В цифровом формате - идет ли речь о МООК курсах или о технологиях виртуальной реальности - зачастую отсутствует или кажется ложным (игровым, симуляционным) так называемое социальное присутствие, поэтому крайне важно преодолевать данный разрыв, создавая соответствующие психолого-педагогические условия для образовательного процесса, чтобы минимизировать риски социальной отчужденности в будущем [25].
Список литературы
1. Бриньолфсон Э., Макафи Э. Вторая эра машин. М.: АСТ, 2017. 384 с.
2. Digital Transformation of Higher Education: International Trends / E. V. Neborsky, M. V. Boguslavsky, N. S. Ladyzhets, T. A. Naumova // Advances in Social Science, Education and Humanities Research. International Scientific Conference "Digitalization of Education: History, Trends and Prospects" (DETP 2020). 2020. Vol. 437. P. 398-403. DOI: https://doi. org/10.2991/assehr.k.200509.071.
3. Мельников С. Л., Карнеева О. А. Психолого-педагогические условия формирования компетентности личности студента в процессе обучения в вузе // Вестн. Брянского гос. ун-та. 2014. № 1. С. 238-243.
4. Навыки будущего. Что нужно знать и уметь в новом сложном мире: доклад / авт.-сост. Е. Лошкарева, П. Лукша, И. Ниненко [и др.]. М.: Global Education Futures, WorldSkills Russia, 2018. 93 с. URL: https://worldskills.ru/assets/docs/media/WSdoklad_12_okt_rus. pdf (дата обращения: 30.07.2021).
5. Шваб К. Четвертая промышленная революция. М.: Эксмо, 2016. 208 с.
6. Assessment of Augmented Reality in Manual Wiring Production Process with Use of Mobile AR Glasses / A. Szajna, R. Stryjski, W. Wozniak et al. // Sensors. MDPI. 2020. Vol. 20 (17). 4755. DOI: https://doi.org/10.3390/s20174755.
7. Hsu Y., Lin C. Evaluating the effectiveness of a preservice teacher technology training module incorporating SOD strategies // International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2020. Vol. 17. DOI: https://doi.org/10.1186/s41239-020-00205-2.
8. Вихман В. В., Ромм М. В. «Цифровые двойники» в образовании: перспективы и реальность // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 2. С. 22-32. DOI: https://doi. org/10.31992/0869-3617-2021-30-2-22-32.
9. Redefining education to prepare for an AI driven future. Swissnex Network in Asia, 2020. 6 p. URL: https://nextrendsasia.org/wp-content/uploads/2021/02/Redefining-education-to-prepare-for-an-AI-driven-future.pdf (дата обращения: 30.07.2021)
10. Гречушкина Н. В. Онлайн-курс: определение и классификация // Высшее образование в России. 2018. Т. 27, № 6. С. 125-134.
11. Means B., Bakia M., Murphy R. Learning Online: What Research Tells Us About Whether, When and How. London: Routledge, 2014. 232 p.
12. Федоров А. А., Илалтдинова Е. Ю., Фролова С. В. «Конвенция поколений» в новом мире образования // Высшее образование в России. 2018. Т. 27, № 7. С. 28-38. DOI: http:// doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-28-38.
13. Марголис А. А. Что смешивает смешанное обучение? // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23, № 3. С. 5-19. DOI: http://doi.org/10.17759/pse.2018230301 .
14. Стратегии самопрезентации преподавателей как фактор восприятия их личности студентами в онлайн-взаимодействии (на примере медиалекции) / А. В. Микля-ева, В. Н. Панферов, С. А. Безгодова, С. В. Васильева // Вестн. Кемеровского гос. ун-та. 2020. Т. 22, № 1. С. 175-184. DOI: https://doi.org/10.21603/2078-8975-2020-22-1-175-184.
15. Before and during COVID-19: A Cohesion Network Analysis of students' online participation in moodle courses / M.-D. Dascalu, S. Ruseti, M. Dascalu et al. // Computers in Human Behavior. 2021. Vol. 121. 106780. DOI: https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.106780.
16. Students' coping with the self-regulatory demand of crisis-driven digitalization in university mathematics instruction: do motivational and emotional orientations make a difference? / F. Reinhold, C. Schons, S. Scheuerer et al. // Computers in Human Behavior. 2021. Vol. 120. 106732. DOI: https://doi.org/10.1016/jj.chb.2021.106732.
17. Siemens G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age // International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. 2005. Vol. 2, No. 1. P. 1-8.
18. Downes S. Places to Go: Connectivism & Connective Knowledge // Innovate: Journal of Online Education. 2008. Vol. 5. P. 6.
19. Бабаева М. А., Голубев Е. Б. «Талгенизм» в эпоху цифровизации: отечественная история cMOOC // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 8/9. С. 71-84. DOI: https:// doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-8-9-71-84.
20. Фрейре П. Педагогика угнетенных. М.: Колибри, 2018. 288 с.
21. Makransky G., Terkildsen T., Mayer R. Adding immersive virtual reality to a science lab simulation causes more presence but less learning // Learning and Instruction. 2019. Vol. 60. P. 225-236. DOI: https://doi.org/10.1016/jj.learninstruc.2017.12.007.
22. Цифровое образование: переход университетов Германии в онлайн в условиях пандемии COVID-19 / Е. В. Неборский, М. В. Богуславский, Н. С. Ладыжец, Т. А. Наумова // Общество: социология, психология, педагогика. 2020. № 12. С. 200-205. DOI: https://doi.org/10.24158/spp.2020.12.36.
23. Skulmowski A., Ray G. COVID-19 as an accelerator for digitalization at a German university: Establishing hybrid campuses in times of crisis // Human Behavior and Emerging Technologies. 2020. Vol. 2, Iss. 3. P. 212-216. DOI: https://doi.org/10.1002/ hbe2.201.
24. Неборский Е. В., Богуславский М. В. Высшее образование в российской традиции: опыт и современность // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. Краснодар, 2014. № 9. С. 229-232.
25. Богуславский М. В. Современная модернизация российского образования: историко-педагогический контекст // Наука и школа. 2014. № 6. С. 15-26.
References
1. Brinjolfsson E., Mcafee A. Vtoraya era mashin. Moscow: AST, 2017. 384 p. (In Russian)
2. Neborsky E. V., Boguslavsky M. V., Ladyzhets N. S., Naumova T. A. Digital Transformation of Higher Education: International Trends. In: Advances in Social Science, Education and Humanities Research. International Scientific Conference "Digitalization of Education: History, Trends and Prospects" (DETP 2020). 2020, Vol. 437, pp. 398-403. DOI: https://doi. org/10.2991/assehr.k.200509.071.
3. Melnikov S. L., Karneeva O. A. Psikhologo-pedagogicheskie usloviya formirovaniya kompetentnosti lichnosti studenta v protsesse obucheniya v vuze. Vestn. Bryanskogo gos. un-ta. 2014, No. 1, pp. 238-243.
4. Loshkareva E., Luksha P., Ninenko I. et al. (comps.) Navyki budushchego. Chto nuzhno znat i umet v novom slozhnom mire: doklad. Moscow: Global Education Futures, WorldSkills Russia, 2018. 93 p. Available at: https://worldskills.ru/assets/docs/media/WSdoklad_12_okt_rus.pdf (accessed: 30.07.2021).
5. Schwab K. Chetvertaya promyshlennaya revolyutsiya. Moscow: Eksmo, 2016. 208 p. (In Russian)
6. Szajna A., Stryjski R., Wozniak W. et al. Assessment of Augmented Reality in Manual Wiring Production Process with Use of Mobile AR Glasses. Sensors. MDPI. 2020. Vol. 20 (17). 4755. DOI: https://doi.org/10.3390/s20174755.
7. Hsu Y., Lin C. Evaluating the effectiveness of a preservice teacher technology training module incorporating SOD strategies. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2020, Vol. 17. DOI: https://doi.org/10.1186/s41239-020-00205-2.
8. Vikhman V. V., Romm M. V. "Tsifrovye dvoyniki" v obrazovanii: perspektivy i realnost. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2021, Vol. 30, No. 2, pp. 22-32. DOI: https://doi. org/10.31992/0869-3617-2021-30-2-22-32.
9. Redefining education to prepare for an AI driven future. Swissnex Network in Asia, 2020. 6 p. Available at: https://nextrendsasia.org/wp-content/uploads/2021/02/Redefining-education-to-prepare-for-an-AI-driven-future.pdf (accessed: 30.07.2021)
10. Grechushkina N. V. Onlayn-kurs: opredelenie i klassifikatsiya. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2018, Vol. 27, No. 6, pp. 125-134.
11. Means B., Bakia M., Murphy R. Learning Online: What Research Tells Us About Whether, When and How. London: Routledge, 2014. 232 p.
12. Fedorov A. A., Ilaltdinova E. Yu., Frolova S. V. "Konventsiya pokoleniy" v novom mire obrazovaniya. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2018, Vol. 27, No. 7, pp. 28-38. DOI: http://doi. org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-28-38.
13. Margolis A. A. Chto smeshivaet smeshannoe obuchenie? Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2018, Vol. 23, No. 3, pp. 5-19. DOI: http://doi.org/10.17759/pse.2018230301.
14. Miklyaeva A. V., Panferov V. N., Bezgodova S. A., Vasilieva S. V. Strategii samoprezentatsii prepodavateley kak faktor vospriyatiya ikh lichnosti studentami v onlayn-vzaimodeystvii (na primere medialektsii). Vestn. Kemerovskogogos. un-ta. 2020, Vol. 22, No. 1, pp. 175-184. DOI: https://doi.org/10.21603/2078-8975-2020-22-1-175-184.
15. Dascalu M.-D., Ruseti S., Dascalu M. et al. Before and during COVID-19: A Cohesion Network Analysis of students' online participation in moodle courses. Computers in Human Behavior. 2021, Vol. 121, 106780. DOI: https://doi.org/10.1016/jxhb.2021.106780.
16. Reinhold F., Schons C., Scheuerer S. et al. Students' coping with the self-regulatory demand of crisis-driven digitalization in university mathematics instruction: do motivational and emotional orientations make a difference? Computers in Human Behavior. 2021, Vol. 120, 106732. DOI: https://doi.org/10.1016/jxhb.2021.106732.
17. Siemens G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. 2005, Vol. 2, No. 1, pp. 1-8.
18. Downes S. Places to Go: Connectivism & Connective Knowledge. Innovate: Journal of Online Education. 2008, Vol. 5, p. 6.
19. Babaeva M. A., Golubev E. B. "Talgenizm" v epokhu tsifrovizatsii: otechestvennaya istoriya cMOOC. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2020, Vol. 29, No. 8/9, pp. 71-84. DOI: https://doi. org/10.31992/0869-3617-2020-29-8-9-71-84.
20. Freyre P. Pedagogika ugnetennykh. Moscow: Kolibri, 2018. 288 p.
21. Makransky G., Terkildsen T., Mayer R. Adding immersive virtual reality to a science lab simulation causes more presence but less learning. Learning and Instruction. 2019, Vol. 60, pp. 225-236. DOI: https://doi.org/10.10Wj.learninstruc.2017.12.007.
22. Neborskiy E. V., Boguslavskiy M. V., Ladyzhets N. S., Naumova T. A. Tsifrovoe obrazovanie: perekhod universitetov Germanii v onlayn v usloviyakh pandemii COVID-19. Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika. 2020, No. 12, pp. 200-205. DOI: https://doi. org/10.24158/spp.2020.12.36.
23. Skulmowski A., Ray G. COVID-19 as an accelerator for digitalization at a German university: Establishing hybrid campuses in times of crisis. Human Behavior and Emerging Technologies. 2020, Vol. 2, Iss. 3, pp. 212-216. DOI: https://doi.org/10.1002/hbe2.201.
24. Neborskiy E. V., Boguslavskiy M. V. Vysshee obrazovanie v rossiyskoy traditsii: opyt i sovremennost. Gumanitarnye, sotsialno-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki. Krasnodar, 2014, No. 9, pp. 229-232.
25. Boguslavskiy M. V. Sovremennaya modernizatsiya rossiyskogo obrazovaniya: istoriko-pedagogicheskiy kontekst. Nauka i shkola. 2014, No. 6, pp. 15-26.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 5
Статья поступила в редакцию 25.08.2021 The article was received on 25.08.2021
