CC BY
329
https://doi.Org/10.30853/manuscript.2020.10.36
Поликарпова Елена Витальевна
Цифровизация образования: миф многозадачности
Целью исследования является обоснование иллюзорного, мифологического характера утвердившихся в массовом сознании представлений о многозадачности как некой особой когнитивной способности, формируемой посредством использования информационных технологий, как позитивного аспекта клипового мышления. Анализ отечественных и зарубежных публикаций, в которых упоминается многозадачность, показал, что авторы вкладывают в этот термин разное содержание: если в зарубежных источниках многозадачность понимается как режим работы с множеством отвлекающих факторов, то в отечественных - как способность человека выполнять несколько операций одновременно. В работе показано, что представление о многозадачности как позитивной когнитивной способности, формируемой на основе раннего приобщения ребенка к одновременному использованию различных электронных устройств, является одним из социальных мифов, порождаемых информатизацией и цифровизацией общества. В ходе исследования были выявлены истоки мифологизированных представлений о явлениях, связанных с цифровизацией образования. Научная новизна заключается в обосновании необходимости избавления от мифологизированных представлений, связанных с информатизацией, для позитивных изменений в отечественной системе образования. В результате исследования автор приходит к выводу об иллюзорном характере представлений о многозадачности как личностной особенности, связанной с применением информационных технологий; о том, что основным недостатком использования режима многозадачности в образовательных целях является его негативное влияние на формирование когнитивной сферы личности, личностных знаний. Одновременное применение нескольких устройств способствует торможению развития осмысляющего мышления, следовательно, препятствует актуализации творческого потенциала личности.
Адрес статьи: www .gramota. net/m ate rials/9/2020/10/36.html
Источник Манускрипт
Тамбов: Грамота, 2020. Том 13. Выпуск 10. C. 197-203. ISSN 2618-9690.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/9.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/9/2020/10/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: hist@aramota.net
https://doi.org/10.30853/manuscript.2020.10.36 Дата поступления рукописи: 26.08.2020
Целью исследования является обоснование иллюзорного, мифологического характера утвердившихся в массовом сознании представлений о многозадачности как некой особой когнитивной способности, формируемой посредством использования информационных технологий, как позитивного аспекта клипового мышления. Анализ отечественных и зарубежных публикаций, в которых упоминается многозадачность, показал, что авторы вкладывают в этот термин разное содержание: если в зарубежных источниках многозадачность понимается как режим работы с множеством отвлекающих факторов, то в отечественных - как способность человека выполнять несколько операций одновременно. В работе показано, что представление о многозадачности как позитивной когнитивной способности, формируемой на основе раннего приобщения ребенка к одновременному использованию различных электронных устройств, является одним из социальных мифов, порождаемых информатизацией и цифровизацией общества. В ходе исследования были выявлены истоки мифологизированных представлений о явлениях, связанных с цифровизацией образования. Научная новизна заключается в обосновании необходимости избавления от мифологизированных представлений, связанных с информатизацией, для позитивных изменений в отечественной системе образования. В результате исследования автор приходит к выводу об иллюзорном характере представлений о многозадачности как личностной особенности, связанной с применением информационных технологий; о том, что основным недостатком использования режима многозадачности в образовательных целях является его негативное влияние на формирование когнитивной сферы личности, личностных знаний. Одновременное применение нескольких устройств способствует торможению развития осмысляющего мышления, следовательно, препятствует актуализации творческого потенциала личности.
Ключевые слова и фразы: многозадачность; информационно-коммуникационные технологии; мифология; социализация; образование; высшие психические функции; личность.
Поликарпова Елена Витальевна, д. филос. н., доц.
Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону nellenele@gmail. com
Цифровизация образования: миф многозадачности
Актуальность. Эпидемия коронавируса, длительное пребывание людей в ограниченном замкнутом пространстве в связи с режимом самоизоляции крайне обострили и без того наболевшую проблему нашего общества - цифровую трансформацию системы образования, предельно обнажили все ее противоречия, порождая целый спектр вопросов социального, экономического, педагогического, психологического, медицинского характера, имеющих отношение к процессу цифровизации. Одним из таких актуальных вопросов является, на наш взгляд, мифологизация массового сознания, делающая его уязвимым перед разного рода манипуляциями. Исследования, проводившиеся во время изоляции и непосредственно после ее окончания, позволили определить именно изменения внушаемости, готовности к манипуляциям, усиление интереса к приему психоактивных веществ, алкоголя [8, с. 28]. Это можно, на наш взгляд, расценивать и как готовность к мифологизации сознания, обусловленной распространением информационно-коммуникационных технологий и гипостазированием самого понятия «информация».
Цель исследования требовала решения следующих задач: 1) критического анализа публикаций, в которых затрагивается проблема многозадачности; 2) прояснения содержания термина «многозадачность»; 3) выявления источника мифологизированных представлений о многозадачности; 4) обоснования авторской позиции.
В ходе исследования нами применялся диалектический метод, предполагавший: 1) обнаружение противоречий в анализируемом материале; 2) разведение противоположных точек зрения; 3) снятие противоположностей в авторской позиции.
Теоретическая база. Исследование выполнялось на основе междисциплинарного подхода, включавшего теорию культурно-исторического развития высших психических функций (Л. С. Выготский); теоретические основания нейропсихолингвистики (А. Р. Лурия); деятельностный подход к объяснению идеального Э. В. Ильенкова; а также концепцию техногнозиса (Э. Дэвис), раскрывающую архетипическую связь между современной информационной парадигмой и мифологией гностицизма.
Американский философ, автор книги «Техногнозис» Э. Дэвис показал, как сам язык информационного общества формирует и трансформирует различные аспекты современной духовной жизни, как расширение границ термина «информация» придает ему «мистический ореол бестелесности» [6, с. 120] и как оторванная от своего материального носителя абстрактная информация «стала... фетишем и логосом одновременно» [Там же]. Становление информационной парадигмы в гуманитарных науках приводит к формированию картины «бестелесного "я"», в которой идентичность интерпретируется «как паттерн информации» [Там же, с. 130], что не только возвращает к манихейскому и гностическому дуализму духа и материи, но и открывает путь идеям трансгуманизма (перенесение сознания в компьютер, киборгизация и т.п.).
В этой связи нам представляется особо актуальным обращение к наследию выдающегося ученого и мыслителя, основоположника культурно-исторической психологии Л. С. Выготского [3], а также к работам его последователей и единомышленников (прежде всего, основоположника нейропсихолингвистики А. Р. Лурии [12; 13]
и известного философа Э. В. Ильенкова [7]), которые помогают лучше понять глубокий гуманистический смысл переворота в психологии, осуществленного Выготским, предложившим основополагающие объяснительные принципы (знакового опосредования, деятельности, системности, социальности, общения, развития), образующие единую парадигму, в соответствии с которой человек, личность предстает в своем развитии как целостность, нерасторжимое единство материального (телесного) и духовного, в многообразии связей и отношений с миром, прежде всего с социокультурной реальностью. Именно на такой основе, на наш взгляд, возможно преодоление мифологизированных, связанных с информатизацией общества, представлений о человеке и его способностях, в частности, иллюзорного понимания многозадачности.
Как показал предварительный анализ публикаций, касающихся проблемы многозадачности, и за рубежом, и в нашей стране отмечается стремление подготовить человека к жизни и работе в условиях динамичного общества с его «экспоненциальными» [11] технологиями. Однако исходные позиции авторов - диаметрально противоположные. Если за рубежом, понимая негативное влияние цифровых технологий на психику, осознали необходимость предварительной серьезной подготовки детей к работе с электронными устройствами: прежде всего, формирования когнитивной сферы, особенно тех ее компонентов, которые необходимы для эффективной работы в режиме многозадачности (самоконтроля, самообладания, устойчивого внимания, памяти, понятийного мышления и пр.) [4], то у нас полагают, что нужно как можно раньше приобщить ребенка к гаджетам, а особая когнитивная способность - многозадачность - появится сама собой как некий полезный эффект применения цифровых технологий. Мы полагаем, что для позитивных изменений в нашей системе образования необходимо, прежде всего, избавление от этого пагубного мифа.
В этой связи необходимо сделать акцент еще на одной проблеме, напрямую связанной с многозадачностью. Развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) породило парадоксальную ситуацию, которую можно обозначить как обратную зависимость между ростом информированности и личностного знания. Ведь знание - это усвоение информации на основе ее понимания, т.е. установления «соответствия между тем, что понимается, и собственным смысловым контекстом... происходящее путем двух взаимообусловленных процессов - усвоения смысла и интерпретации» [16, с. 174]. Под смысловым контекстом в данном случае подразумеваются уже имеющиеся у человека знания, его вкусовые предпочтения, моральные нормы, ассоциации, словарный запас и пр., т.е. индивидуальное смысловое содержание сознания. Следовательно, чем более развита личностная структура, чем богаче внутренний мир личности, тем шире доступный ей горизонт интерпретации. Вместе с тем именно такая способность является необходимым условием формирования творческого начала человека (выходящего за пределы наличных смыслов). Собственно, творить человек и может потому, что его сознание - смысловое, а не информационное, алгоритмизированное. Творчество в любой из сфер культуры - это всегда процесс смыслопорождения. Только при наличии такой способности возможно продуцирование действительных инноваций, а не его симуляция.
Главный изъян использования режима многозадачности в образовательных целях, на наш взгляд, состоит в том, что он не способствует формированию личностных знаний, тормозит развитие осмысляющего мышления, следовательно, препятствует актуализации творческого потенциала, духовному обогащению личности, невозможному без сформированной потребности в серьезном чтении, без глубокой вовлеченности в процесс познания.
Практическая значимость. Под убаюкивающие мифы об «особом поколении», о «многозадачности» как особой способности, обусловленной применением цифровых технологий, мы рискуем потерять поколения плохо социализированных, невоспитанных, малообразованных людей, с их обедненным внутренним миром, с деформированным восприятием культурных норм и ценностей, со смещенными нравственными ориентирами, с их фобиями, зависимостями и множеством других психологических проблем. «Россия занимает одну из лидирующих позиций по росту криминальных, аддиктивных и аутоагрессивных форм поведенческих девиаций, а также одно из ведущих мест в Европе и мире по числу детских и подростковых суицидов» [10, с. 1060]. Скорее всего, эта тревожная тенденция только усугубилась в связи с ростом социально-экономических проблем, с режимом коронавирусной самоизоляции и т.п. Вот в чем состоит главная опасность подобных социальных мифов, тиражируемых не только СМИ, но и научными изданиями. Выявление мифологического характера сформировавшихся стереотипов, связанных с цифровизацией образования, представляет в этой связи не только теоретический интерес, но и несомненную практическую значимость.
Согласно логическому закону обратного соотношения объема и содержания понятия («чем шире объем, тем беднее содержание» [14, с. 194]), чем на большее число разнородных явлений распространяется понятие, тем более бессодержательным оно становится. «Именно это произошло с "информацией"» [Там же]: «...понятие, имеющее конкретный смысл в пределах собственной теории... превратилось просто в модное словечко, которым терроризируют людей, пытающихся что-то понять конкретно» [Там же]. Здесь следует внести одно уточнение: сами разработчики теории информации внесли в нее обобщения мировоззренческого характера, выходящие далеко за пределы ее предметного поля, открыв тем самым шлюзы для дальнейшей мистификации абстрактного понятия «информация». Далее происходит его гипостазирование и реификация, превращение (в человеческом сознании, разумеется) в некую таинственную, ускользающую от любого определения, сферу реальности, заполняющую собой всю Вселенную, становящуюся основой мироздания (или одним из его оснований: в триаде материя - энергия - информация), Абсолютом. То, что прежде считалось просто объективированным (выраженным в знаковых формах) человеческим знанием, сведениями о чем-либо и сопутствовало человечеству на протяжении всей его истории, обретает гипертрофированное,
сверхценное значение, становясь новым культом с мифологией, напоминающей древний гностицизм [6]. Подчеркнем, что речь идет именно о гипостазировании понятия «информация», а не о самой информации (знаниях о человеческой психологии и поведении, прежде всего), которая во все времена была и есть самым эффективным инструментом власти и управления. На наших глазах происходит порождение техногенной культурой новой мифологии [Там же]. При этом могут приобретать оттенок мифологичности также термины, так или иначе связанные с информатизацией, цифровыми технологиями, компьютерной техникой. Одним из таковых и является, на наш взгляд, ранее исключительно технический термин «многозадачность», означающий способность компьютера одновременно выполнять несколько операций одновременно. Само по себе использование этого термина применительно к человеку вполне вписывается в информационную парадигму, в рамках которой человеческий мозг редуцируется к вычислительной машине, а сознание - к информации, что не может не вызывать серьезной озабоченности. Ведь «абсолютное доминирование информационной модели может стоить слишком дорого», потому что «ее универсальное применение высасывает соки из богатого живого мира смыслов, в котором на самом деле живет человек» [Там же, с. 123]. Получается, что сначала мы сами порождаем мифы (или их внедряют в наше сознание), а потом начинаем винить технологию «за то, что возникает из наших социальных структур и искаженных приоритетов» [Там же, с. 466].
Но вернемся, однако, к термину «многозадачность», который прочно вошел в научный лексикон и массовое сознание. Здесь требуется внести некоторые уточнения, которые помогут понять суть проблемы. Речь пойдет не о многозадачности как необходимости (и способности человека) выполнять почти одновременно несколько задач. В такой плодотворной, эффективной многозадачности как раз нет ничего нового: любая осмысленная, целенаправленная человеческая деятельность, как правило, предполагает выполнение нескольких операций в ограниченное время; при этом она может протекать в условиях действия отвлекающих факторов (т.е. в «режиме многозадачности»), а также требовать обращения к нескольким источникам (в т.ч. некомпьютерной) информации (написание статьи в режиме самоизоляции, например). В нашем случае имеется в виду именно новая многозадачность, связанная с одновременным использованием нескольких цифровых источников информации, или «медиа многозадачность» [17].
О том, что человечество изначально трудилось в режиме «многозадачности», говорит и известный американский психолог, изучающий влияние информационных технологий (ИТ) на человеческую психику, Алекс Сучжон-Ким Пан [15], полагающий, что термин «многозадачность» применяется «к двум абсолютно разным видам деятельности» и что следует проводить различие между продуктивной, эффективной интеллектуальной деятельностью, требующей сосредоточенности и невосприимчивости к внешним раздражителям, и беспорядочным, суетливым, постоянно отвлекающимся мышлением, получившим в восточной философии название «обезьяний ум» [Там же, с. 74]. Причем в эпоху информатизации «синдром "цифровой обезьяны" распространяется со скоростью эпидемии и скоро может стать серьезным вызовом человеческой психике», а перегруженность «ненужной, хаотической информацией, пристрастие к гаджетам в результате приводят к резкому снижению эффективности, нехватке времени, снижению самооценки, хронической усталости и невротизации», - считает ученый. Не такая «многозадачность», а, напротив, способность «сосредоточиться на чем-то одном, не придавая значения отвлекающим факторам...» «важна тем, что оберегает направленное внимание». Именно такая способность крайне необходима современному человеку [Там же, с. 218]. «Полезная многозадачность. подразумевает полную вовлеченность в действие», - полагает Алекс Пан [Там же, с. 74]. Акцентируя внимание на негативном влиянии цифровых технологий, режима многозадачности на психику, автор вместе с тем дает практические рекомендации по его снижению (освоение медитативных техник, рациональное чередование труда и отдыха, неспешные прогулки («выхаживание» мысли) на свежем воздухе, общение с природой и пр.).
В статье Н. Барон «Люди, в которых мы превращаемся: цена постоянного нахождения на связи» [1] подчеркивается, что многие зарубежные исследователи обнаруживают сходство между эффектами многократного воздействия на внимание (посредством ИКТ) и синдромом дефицита внимания (СДВ), полагая, что рост СДВ среди детей связан именно с распространением компьютеров [Там же, с. 20].
Влияние многозадачности на когнитивную сферу является «самой серьезной проблемой для языковых и коммуникационных технологий» [Там же]. Результаты проводимых за рубежом исследований в этой области проливают новый свет на многозадачность. Мы «не можем концентрироваться на двух действиях одновременно» и выполнять их с одинаковой эффективностью: «.нейронная сеть лобных долей мозга служит основным "узким местом" для обработки информации, резко ограничивая нашу способность к многозадачности» [Там же].
В Институте будущего мышления при Оксфордском университете был проведен эксперимент, в ходе которого две группы людей (18-21 и 35-39 лет) в течение определенного времени (90 сек.) выполняли перевод изображений в цифры с помощью простого кода. Младшая группа справилась с заданием на 10% лучше, чем старшая. Однако, когда выполнение задания прерывалось телефонными звонками, младшая и старшая группы сравнялись и по точности, и по скорости. На наш взгляд, это свидетельствует в пользу того, что более взрослые люди могут лучше управлять своим вниманием, сосредоточиваясь на задании. Исследователи же пришли к выводу, что режим многозадачности «отвлекает внимание даже профессиональных компьютерщиков» [Там же].
В данном случае, как можно убедиться, речь идет именно о режиме многозадачности, т.е. условиях, когда имеется множество отвлекающих внимание факторов (причем это не обязательно цифровые устройства), а не о какой-то особенной способности человека.
Автор книги «Антимозг: цифровые технологии и мозг» М. Шпитцер [17] посвящает многозадачности целый раздел - «Многозадачный режим ведет к нарушению внимания?», причем речь у него идет «только
о медийном многозадачном режиме» [Там же, с. 192], т.е. о выполнении нескольких задач при одновременном использовании нескольких электронных устройств. Автор связывает медийную многозадачность с когнитивным контролем, который, как речь и другие высшие психические функции, формируется в онтогенезе. При сформированном когнитивном контроле режим многозадачности хотя и затрудняет мыслительную деятельность, но может способствовать развитию мышления, приобретению им большей масштабности. В противном случае многозадачность ведет к расстройству внимания [Там же, с. 196].
Эксперименты подтвердили, что испытуемые, привыкшие к режиму многозадачности, больше отвлекаются на не имеющие значения для выполнения задания раздражители, т.е. устойчивость их внимания была ниже, чем у тех, кто обычно не работает в таком режиме [Там же, с. 198]. Специальное тестирование показало также, что «многозадачники» отвлекаются не только на внешние раздражители, но и на собственное отвлекающее содержание памяти, т.е. у них есть серьезные проблемы с контролем над своим мышлением [Там же, с. 201-202].
Автор делает однозначный вывод: «.люди, постоянно выполняющие несколько дел одновременно, активно культивируют у себя два качества - поверхностность и неэффективность» [Там же, с. 204].
Но из этого, на наш взгляд, следует, что прежде чем разрешить ребенку работать в режиме многозадачности, следует позаботиться о правильном формировании его высших психических функций, особенно когнитивного контроля, устойчивости внимания. Ведь ничто не может сравниться по силе и объему отвлекающей стимуляции, разрушающей способность к устойчивому вниманию, с информационно-коммуникативными технологиями.
В статье «Школьная успеваемость: новые ресурсы мультимедиа против традиционных методов» [19] целью исследования был анализ влияния на успеваемость обучения с использованием рукописных заметок и с поиском в Интернете. Результаты позволили сделать вывод о том, что влияние технологий на обучение зависит от мотивации учащихся, способности самоконтроля и управления цифровыми ресурсами, умением находить и оценивать нужную информацию. Однако, чтобы оценивать, нужно не только владеть цифровой грамотностью, как считают авторы, но и иметь критерии оценки, т.е. владеть знаниями. Искать в Интернете можно только дополнительную информацию. Вполне ожидаемо в ходе эксперимента лучшую успеваемость показали те, кто чаще учится по конспектам, а не посредством Интернета: цифровые ресурсы чаще становятся источником отвлечения, а не обучения.
Автор другой работы [22] обращает внимание на то, что каждая новая технология воспринимается в качестве панацеи для решения серьезных проблем образования и призывает избегать соблазна искать простые решения сложных проблем.
Одновременное использование разных медиа (работа в режиме многозадачности) [23] может быть связано со степенью восприимчивости к источникам отвлечения внимания. В эксперименте по определению влияния отвлечения на продуктивность деятельности было показано, что участники с более высокими показателями многозадачности не показали худших результатов по мере увеличения набора отвлекающих факторов (речь шла о взрослых). На наш взгляд, у них сформировалась устойчивая привычка работать в таких условиях, не отвлекаясь. Но интересно было бы проверить не только продуктивность деятельности, но и то, какое влияние оказывает такая чрезмерная сенсорная нагрузка на состояние здоровья испытуемых.
В статье коллектива авторов [20] описывается эксперимент, в ходе которого его участников разделили на три группы и распределили по пустым комнатам, где испытуемые должны были провести по 6 минут: 1) с мобильным телефоном; 2) без телефона; 3) с телефоном, но с условием не пользоваться им. Результат показал, что сопротивление побуждению использовать телефон (борьба с искушением) ведет к большей способности к концентрации. Таким образом, экспериментально было доказано повышение самоконтроля, воспитание воли посредством отказа от привычных устройств.
Подведем некоторые предварительные итоги. Прежде всего отметим, что в зарубежных исследованиях нигде не говорится ни о каких особых когнитивных способностях, формируемых в режиме многозадачности. Речь идет только о способах адаптации к нему; о разработке методов снижения его негативного воздействия на психику; о необходимости предварительной подготовки детей к обучению в современных условиях, к работе с цифровыми устройствами, что предполагает разработку специальных методов формирования когнитивной сферы (устойчивого внимания, самоконтроля, понятийного мышления и пр.).
В нашей литературе сложился иной взгляд на многозадачность. На наш взгляд, истоки мифологизации многозадачности (рассматриваемой отечественными авторами как некое новое, связанное с использованием цифровых технологий, явление, как новая умственная способность человека к одновременному восприятию информации из разных источников и выполнению нескольких операций одновременно или с малым интервалом) следует искать в статье американского педагога М. Пренски [21], в которой автор объясняет неэффективность системы образования тем, что она не учитывает особенности детей цифровой эпохи - «цифровых аборигенов», обладающих принципиально иными когнитивными способностями, другим способом мышления и особым языком, что связано с иным строением их мозга. Эти особенности, по мнению Пренски, обусловлены их формированием в особой, обогащенной среде, коей автор считает информационную среду. Впоследствии серьезные научные исследования доказали, что цифровая среда не обогащенная, а, напротив, обедненная по сравнению с физической и что говорить об особом «цифровом», «сетевом» и т.п. поколениях с их особыми когнитивными способностями некорректно. Тем не менее ошибочная гипотеза Пренски, многократно растиражированная нашими авторами, не только прочно вошла в массовое сознание, но и овладела умами российских реформаторов образования. Как полагает автор статьи «Интенсивность цифрового опыта и возрастные особенности когнитивных процессов» Г. В. Шукова, современная модернизация и цифровая трансформация
образования в РФ исходят из основной посылки о «глубинных изменениях современного детства», о принципиальных особенностях когнитивной сферы у представителей нового, «цифрового поколения» и «необходимости адаптации к ним образовательной системы» [18]. Особенности современных детей связаны не только с «информатизацией» общества, а, прежде всего, с сопровождающими этот процесс социально-экономическими и социально-психологическими факторами. Однако обществу упорно навязывается «в виде научно верифицированной объективной очевидности» представление «о перцептивно-интеллектуальной "особости" поколений цифровой эпохи» [Там же].
Мы полагаем, что «цифровым мигрантом» или «цифровым аборигеном» становятся отнюдь не по факту и времени рождения, а по степени увлеченности цифровыми технологиями, по личностным особенностям и пр., что определяется вовсе не какими-то особыми базовыми когнитивными и поколенческими различиями. При этом вполне очевидно, что каждое новое поколение в той или иной степени отличается от предыдущего, так как меняется предметный мир, окружающий ребенка; отношение к детству, методы воспитания; в целом социальная ситуация развития; т.е. изменениям подвергается множество факторов, влияющих на социализацию и становление личности. В этой связи становится понятным, что чем глубже, радикальнее эти изменения, тем более значительными будут отличия нового поколения от старого. Таким образом, в том, что «сетевое поколение» отличается от предшествующих, нет, на наш взгляд, ничего сенсационного, тем более фатального. В этой связи тревоги некоторых антропологов кажутся нам необоснованными и относятся скорее к мифологизации массового сознания. Так, К. К. Колин в своей статье «Информационная антропология: поколение Next и новая угроза психологического расслоения человечества в информационном обществе» [9], ссылаясь на книгу американских психологов Г. Смола и Г. Воргана «Мозг онлайн. Человек в эпоху Интернета», говорит уже о некой новой расе (!) людей, формирующейся под воздействием ИКТ, людей с «совсем другой психикой и образом мышления» и даже другой «структурой организации головного мозга». Интересно, что в основе гипотезы названных авторов лежит неправильно понятая теория Дарвина (вернее, ламаркизм, преодоленный его теорией). Отечественный антрополог Колин не замечает этой подмены и, опираясь на такой авторитетный источник, приходит к заключению о стремительных изменениях, «на протяжении жизни одного поколения», мозговых структур, формировавшихся на протяжении миллионов лет антро-посоциогенеза. При этом антрополог полагает, что влияние ИТ радикально изменяет саму природу человека и сопоставимо «лишь с феноменом появления членораздельной речи». Конечно, каждый вид деятельности способствует развитию тех или иных врожденных и свойственных только человеку мозговых структур (а не трансформирует эти мозговые структуры), поэтому ИКТ могут оказывать влияние на индивидуальный мозг, вызывая изменения, не передающиеся по наследству.
Вместе с тем серьезную озабоченность должен вызывать факт раннего приобщения детей к электронным устройствам. Дело даже не в том, что, освоив компьютер, мы перекладываем на него часть своих когнитивных функций, обрекая их на угасание. К счастью, такие изменения не наследуемы: когнитивные, как и все высшие психические, функции формируются каждый раз заново у каждого человека. При этом важное значение имеет ранний детский опыт освоения культурного окружения. Высокотехнологичные игрушки не развивают ребенка потому, что манипулирование с такими предметами не раскрывает их функциональный смысл, логику мышления их разработчиков, следовательно, не формирует смысловое, человеческое сознание. Кроме того, использование ребенком раннего возраста экранных средств для получения яркой «картинки» может вызвать у него иллюзии зрительного восприятия. Поэтому малыш, пытающийся пальчиками «раздвинуть» вид из окна, должен вызывать не умиление, а серьезную озабоченность взрослых.
Автор статьи «Информатизация общества: амбивалентный характер социальных изменений» [5] показывает, что среди особенностей нового цифрового поколения отечественные исследователи отмечают «неприятие авторитетов и отсутствие вкуса» [Там же, с. 91]: «.. .новые дети по-другому воспринимают информацию. Они привыкли, что все должно быть ярким, зрелищным, наглядным», - полагает социолог Л. А. Паутова [Цит. по: Там же]. Однако, на наш взгляд, дело не в том, что дети «новые», а в том, что отношение к ним, их воспитание может быть неправильным: у них не сформировано то, что «само не растет», что требует кропотливой работы со стороны взрослых; это - изъяны социализации, воспитания, личностного развития, которые необходимо корректировать, а не списывать на некое особое мифическое «сетевое поколение». Самомнение, прививаемое детям с самого раннего возраста, наглухо закрывает их сознание от самой возможности обучения в школе: ничему невозможно научить человека, если для него нет авторитетов. В результате пресловутый «детоцентризм» оборачивается культивированием эгоистичной самодовольной посредственности.
Автор озабочен вопросом, «не превратится ли. разрыв с "типографским мышлением". в непреодолимую пропасть, отделяющую человека с клиповым сознанием от всего культурного богатства, накопленного веками и запечатленного в слове?» [Там же, с. 93]. Однако он почему-то оставляет этот вопрос «для фантастов и футурологов» [Там же]. Между тем ответ на него вполне очевиден: для человека с неразвитыми высшими психическими функциями (а именно таким его делает раннее приобщение к цифровым технологиям) все культурные богатства уже в наше время окажутся недоступными.
В статье «Информационные нагрузки как новый актуальный раздел гигиены детей и подростков» её авторы отмечают недостаточное внимание к информационной гигиене в ходе информатизации образования, полагая, что «современная система образования способствует скорее потере здоровья, чем его укреплению» [2, с. 172]. Далее приводятся вызывающие тревогу цифры: полностью здоровым можно признать только одного из пяти первоклассников, к окончанию школы таких детей становится вдвое меньше; 70% выпускников становятся хроническими больными [Там же]. Ситуация осложняется в связи с распространением ИКТ, цифровизацией образования.
Констатируя отмечаемые исследователями негативные последствия применения ИТ (в том числе снижение способности к сосредоточению, к логическому мышлению, к творчеству), изъяны клипового мышления, авторы статьи обращают внимание и на, по их мнению, достоинства последнего (большая скорость обработки информации, «умение быстро переключаться между задачами», «способность к решению нескольких задач одновременно» [Там же, с. 173]), имея в виду именно то, что обычно называют многозадачностью; на те его особенности, которые могут быть полезными «на этапе сбора, фильтрации и предварительной обработки информации» [Там же], т.е. ее беглого просмотра, аналогичного чтению по диагонали. Однако, на наш взгляд, такие способности автоматически вырабатываются у тех, кто имеет некие предварительные сведения по интересующей проблеме. Следовательно, способность эта имеет вспомогательный характер, является вторичной по отношению к рациональному, понятийному мышлению и не требует специального научения, тем более формирования ее до общего развития когнитивной сферы и освоения базовых знаний. А значит, говорить о качественном изменении сложности мышления у детей неправомерно: реальное мышление (не его абстракция) всегда имеет свой предмет, содержание. Если отсутствует содержание, «материал» мысли, т.е. предварительные знания о том, что мыслится, то не может быть и сложности мышления. Игнорирование этой азбучной истины и приводит к той самой пресловутой «победе формы над содержанием», которую демонстрируют выполненные учениками начальной школы «презентации».
Не ставя под сомнение позитивные возможности применения информационных технологий, в том числе и в сфере образования, нельзя не согласиться с авторами, настаивающими на крайней необходимости поиска гигиенических подходов с целью сохранения физического и психического здоровья детей в информационной среде. Это предполагает, на наш взгляд, организацию широкомасштабных эмпирических научных исследований, а не безоговорочного принятия на веру субъективных мнений отдельных философов, социологов, педагогов по поводу «цифрового поколения», «многозадачности» и т.п. (тем более ангажированных, выполненных на гранты ИТ-компаний, преследующих свои коммерческие интересы, разработок), способствующих только мифологизации сознания. Для действительно позитивных изменений в сфере образования необходимо избавление от мифов, связанных с информатизацией.
Выводы. В заключение подведем некоторые итоги нашего исследования. Анализ публикаций, затрагивающих проблему многозадачности, показал, что термин «многозадачность» употребляется в двух основных значениях: 1) как способность личности выполнять несколько заданий одновременно; 2) как социальная ситуация, обусловливающая необходимость выполнения задания в обстановке с множеством отвлекающих факторов («режим многозадачности»). Возможны два варианта влияния социальной ситуации (режима) многозадачности на когнитивную сферу личности: 1) формирование привычки работать в такой обстановке, не отвлекаясь на посторонние факторы (что предполагает сформированность мотивационной сферы, стрессоустойчивость, самоконтроль и другие характеристики зрелой личности); 2) интериоризация режима многозадачности и формирование на этой основе потребности в постоянном отвлечении при выполнении основного задания, что ведет к негативным последствиям для когнитивной сферы и к низкой эффективности работы (в случае инфантильной личности). В этой связи доминирующее в отечественных публикациях представление о многозадачности как позитивной когнитивной способности, формируемой путем раннего приобщения ребенка к одновременному использованию различных гаджетов (т.е. к режиму многозадачности), расценивается нами как один из социальных мифов, порождаемых успехами информатизации и цифровизации общества. Истоки данного иллюзорного представления можно обнаружить в некритическом прочтении работы американского автора М. Пренски. Основной недостаток использования режима многозадачности в образовательных целях состоит в том, что он не стимулирует формирование личностных знаний, тормозит развитие осмысляющего мышления, следовательно, препятствует духовному обогащению личности и актуализации её творческого потенциала.
Список источников
1. Барон Н. С. Люди, в которых мы превращаемся: цена постоянного нахождения на связи // Информационное общество. 2010. № 5. С. 18-29.
2. Большаков А. М., Крутько В. Н., Кутепов Е. Н., Мамиконова О. А., Потемкина Н. С., Розенблит С. И., Чанков С. В.
Информационные нагрузки как новый актуальный раздел гигиены детей и подростков // Гигиена и санитария. 2016. Т. 95. № 2. С. 172-177.
3. Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2003. 1136 с.
4. Гернси Л. Умный старт // В мире науки. 2019. № 12. С. 80-85.
5. Гуров Ф. Н. Информатизация общества: амбивалентный характер социальных изменений // Ценности и смыслы. 2018. № 6 (58). С. 83-96.
6. Дэвис Э. Техногнозис: миф, магия и мистицизм в информационную эпоху / пер. с англ. С. Кормильцева, Е. Бачининой, B. Харитонова. Екатеринбург: Ультра; Культура, 2008. 480 с.
7. Ильенков Э. Диалектика идеального // Логос. 2009. № 1 (69). С. 6-62.
8. Кокурина Е. Зона когнитивной уязвимости: беседа с руководителем отдела психологии и психофизиологии Института медико-биологических проблем РАН профессором Ю. А. Бубеевым // В мире науки. 2020. № 6. С. 23-31.
9. Колин К. К. Информационная антропология: поколение Next и новая угроза психологического расслоения человечества в информационном обществе // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусства. 2011. № 4 (28). С. 32-36.
10. Кучма В. Р. Гигиеническая безопасность гиперинформатизации жизнедеятельности детей // Гигиена и санитария. 2017. Т. 96. № 11. С. 1060-1063.
11. Леонгард Г. Технологии против человека / пер. с англ. А. О. Юркова, М. Ю. Килина, Т. Ю. Глазкова; предисл. М. Федорова. М.: АСТ, 2018. 320 с.
12. Лурия А. Р. Психологическое наследие. Избранные труды по общей психологии. М.: Смысл, 2003. 431 с.
13. Лурия А. Р. Язык и сознание. СПб.: Питер, 2019. 336 с.
14. Мареев С. Н. Из истории советской философии: Лукач - Выготский - Ильенков. М.: Культурная революция, 2008. 448 с.
15. Пан А. С.-К. Укрощение цифровой обезьяны / пер. с англ. Ю. Жизненко, О. Кутуева. М.: АСТ, 2014. 319 с.
16. Суворов О. В. Сознание и абсолют (философский трактат). М.: Логос, 1999. 192 с.
17. Шпитцер М. Антимозг: цифровые технологии и мозг / пер. с нем. А. Г. Гришина. М.: АСТ, 2014. 288 с.
18. Шукова Г. В. Интенсивность цифрового опыта и возрастные особенности когнитивных процессов [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2013v6n27/784-shukova27.html (дата обращения: 12.08.2020).
19. Halpern D., Piña M., Ortega-Gunckel C. School performance: New multimedia resources versus traditional notes (El rendimiento escolar: Nuevos recursos multimedia frente a los apuntes tradicionales) // Comunicar. 2020. № 64. P. 39-48.
20. Markowitz D. M., Hancock J. T., Bailenson J. N., Reeves B. Psychological and physiological effects of applying self-control to the mobile phone [Электронный ресурс]. URL: https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/ journal.pone. 0224464 (дата обращения: 25.09.2020).
21. Prensky M. From digital natives to digital wisdom: Hopeful essays for 21st century learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2012. 240 р.
22. Sancho-Gil J. M. Digital technology as a trigger for learning promises and realities [Электронный ресурс]. URL: https://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/30640 (дата обращения: 25.09.2020).
23. Wiradhany W., Vugt M. К van, Nieuwenstein M. R. Media multitasking, mind-wandering, and distractibility: A large-scale study // Perception & Psychophysics. 2020. № 82. P. 1112-1124.
Digitalisation of Education: Myth of Multitasking
Polikarpova Elena Vitalievna, Dr
Southern Federal University, Rostov-on-Don nellenele@gmail. com
The study aims to substantiate illusory, mythological nature of the idea of multitasking, rooted in mass consciousness, as a kind of special cognitive ability formed through the use of information technologies, as a positive aspect of clip thinking. The analysis of the Russian and foreign published works, which mention multitasking, has revealed that the authors attribute different content to this term: while foreign sources understand multitasking as a mode of operation with many distractions, the Russian sources treat it as a person's ability to perform several operations simultaneously. The work shows that the idea of multitasking as a positive cognitive ability, formed on the basis of a child's early introduction to simultaneous use of various electronic devices, is one of social myths generated by informatisation and digitalisation of the society. The study has identified the origins of mytholo-gised ideas of the phenomena associated with digitalisation of education. Scientific novelty of the research lies in substantiating the necessity to dispose of mythologised ideas associated with informatisation in order to bring about positive changes in the Russian education system. As a result of the research, the author comes to the conclusion that the idea of multitasking is of illusory nature as a personality trait associated with the use of information technologies; that the main disadvantage of using the multitasking mode for educational purposes is its negative impact on formation of a person's cognitive sphere, personal knowledge. Simultaneous use of several devices results in meditative thinking development inhibition, therefore, it prevents actualisation of a person's creative potential.
Key words and phrases: multitasking; information and communications technology; mythology; socialisation; education; higher mental functions; personality.
