CC BY
75
11. Skafa E.I., Korotkih V.V., Ochercova V.N. Sposoby upravleniya evristicheskoj deyatel'nost'yu uchaschihsya po geometrii. Didaktika matematiki: problemy i issledovaniya: mezhdunarodnyj sbornik nauchnyh rabot. Doneck: Doneckij nacional'nyj universitet, 2018; Vypusk 48: 76 - 83.
12. Stolyar A.A. Pedagogika matematiki. Uchebnoe posobie dlya studentov fiziko-matematicheskih fakul'tetov pedagogicheskih institutov. Minsk: Vysshaya shkola, 1986.
13. Uteeva R.A., Karasev A.I. 'Eektronno-obrazovatel'nyj kontent «Imennye teoremy kursa geometrii srednej shkoly». Geometriya i geometricheskoe obrazovanie v sovremennoj srednej i vysshej shkole: sbornik trudov IV Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Tol'yatti: Izdatel'stvo TGU, 2020: 225 - 228.
14. Sarancev G.I. 'Evristiki v shkol'nom kurse geometrii. Matematika v shkole. 2008; № 4: 28 - 34.
Статья поступила в редакцию 12.05.21
УДК 378.4
Shcherbakov I.E., postgraduate, Krasnodar State Institute of Culture (Krasnodar, Russia), E-mail: sirbakovsky@gmail.com
Karaseva O.V., postgraduate, Krasnodar State Institute of Culture (Krasnodar, Russia), E-mail: olgakaraseva86@bk.ru
Gorbacheva D.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Krasnodar State Institute of Culture (Krasnodar, Russia), E-mail: gordiana1@mail.ru
DIGITAL COMPETENCE OF MASTERS IN RUSSIAN AND FOREIGN EDUCATION. To date, digitalization has affected almost all spheres of public life. The socio-cultural sphere is no exception - specialists in this field should have the skills to work with digital technologies. Accordingly, universities face the most important task, which lies in the harmonious involvement of innovative approaches and modern digital technologies in the educational process. In the researchers' opinion, digital competencies should be developed at the master's level, since it is this stage of education (including the direction of socio-cultural activities) that involves obtaining more in-depth knowledge and skills in this area. At the moment, there is a clear gap between the number of specialists needed by society and those currently available who are able to work effectively in the digital economy. It can be overcome by creating an appropriate environment in vocational education institutions, which should contribute to the development of IT competencies, the list of which is not yet complete.
Key words: digital competencies, model of digital competencies, digital technologies, master's degree, socio-cultural orientation.
И.Е. Щербаков, ФГБОУ ВО «Краснодарский государственный институт культуры», г. Краснодар, Е-mail: sirbakovsky@gmail.com
О.В. Карасева, аспирант, ФГБОУ ВО «Краснодарский государственный институт культуры», г. Краснодар, Е-mail: olgakaraseva86@bk.ru
Д.А. Горбачева, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Краснодарский государственный институт культуры», г. Краснодар, Е-mail: gordiana1@mail.ru
ЦИФРОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МАГИСТРОВ В РОССИЙСКОМ И ЗАРУБЕЖНОМ ОБРАЗОВАНИИ
На сегодняшний день цифровизация затронула практически все сферы общественной жизни. Социально-культурная сфера не стала исключением -специалисты данной сферы должны владеть навыками работы с цифровыми технологиями. Соответственно, перед вузами стоит важнейшая задача, заключающаяся в гармоничном вовлечении в образовательный процесс инновационных подходов и современных цифровых технологий. По нашему мнению, цифровые компетенции должны находить свое развитие на уровне магистратуры, так как именно данная ступень образования (в том числе и по направлению социально-культурной деятельности) предполагает получение более углубленных знаний и навыков в данной сфере. На сегодняшний момент существует явный разрыв между количеством необходимых обществу и существующих в настоящее время специалистов, способных эффективно работать в условиях цифровой экономики. Его можно преодолеть путем создания соответствующей среды в учреждениях профессионального образования, которая должна способствовать формированию и развитию цифровых компетенций населения, перечень которых окончательно не сформирован.
Ключевые слова: цифровые компетенции, модель цифровых компетенций, цифровые технологии, магистратура, социокультурное направление.
На сегодняшний день ускоренный темп развития характерен практически для любой сферы общественной жизни. Одной из причин, способствующих такой ситуации, является повсеместное внедрение цифровых технологий по большей части во все отрасли человеческой деятельности, будь то экономическая, образовательная сфера или же сфера культуры. Последние десять лет можно наблюдать значительное развитие инновационных цифровых средств, некоторые из которых появились сравнительно давно, тогда как большинство активно внедрились в повседневную жизнь совсем недавно - среди них искусственный интеллект, большие данные, облачные вычисления, интернет вещей, машинное обучение, мобильные приложения, нанотехнологии и 3D-технологии и многое другое. Очевидно, эти инновации повлекут за собой глубокие изменения и в предстоящие десятилетия, что может радикально поменять характер потребления, производства и работы.
Очевидно, что система высшего образования должна адаптироваться под новые веяния, ведь именно от нее в перспективе зависит качество будущих работников, и, если говорить в глобальном смысле, функционирование всего государства. Это значит, что перед современными вузами стоит важнейшая задача, заключающаяся в гармоничном вовлечении в образовательный процесс инновационных подходов и современных цифровых технологий.
Интересующее нас в данном исследовании направление, а именно - социокультурное, также претерпевает серьезные изменения. С одной стороны, данная сфера, включающая в себя такие специальности, как музееведение, туризм, режиссура и многие другие, может показаться весьма консервативной в плане использования цифровых средств.
Поэтому можно сказать, что дальнейший увеличение и прогрессирование информационных технологий культурной сферы зависят от того, как специалист этой сферы владеет современными цифровыми средствами и насколько эффективно [1].
Неизбежно, что это способствует появлению новых требований к будущим работникам в сфере культуры. Как уже было упомянуто выше, современный этап экономического и социального развития общества можно охарактеризовать существенным влиянием на него цифровизации, соответственно, у компаний, как в коммерческой, так и некоммерческой отрасли, появляется острая нужда в новых кадрах, гибко и быстро ориентирующихся в современной цифровой среде. Со-
временный работник в социокультурной сфере должен понимать, как наиболее эффективно использовать новейшие технологии в своей деятельности.
По нашему мнению, весьма важным является утверждение, что цифровые компетенции должны быть универсальными. На данный момент они чаще всего относят к узкопрофессиональным. Если проанализировать нынешние планы и нормативы современных вузов, то можно увидеть, что очень часто цифровые компетенции (по большей части это зависит от направления подготовки) могут относить либо к общим дисциплинам, таким как информатика, информационные технологии для гуманитарных направлений, либо в профессиональные блоки (в случае, если с цифровыми навыками связана будущая деятельность студента). В результате складывается ситуация, когда для студентов гуманитарных наук цифровые компетенции отходят на второй план, а для студентов технических специальностей данные компетенции теряют «коммуникационную» составляющую информационных технологий. Это явно противоречит современным трендам развития специальностей обоих направлений.
Наиболее оптимальным вариантом было бы включение в образовательный процесс универсальных цифровых компетенций, которые были бы направлены на такие аспекты профессиональной деятельности, как коммуникация в цифровой среде, а также с приложениями и цифровыми услугами. Как мы можем видеть, здесь присутствует множество далеко не узкопрофессиональных аспектов.
Что касается научной проработанности, то вопросу развития цифровых компетенций уделено достаточное внимание со стороны многих исследователей, таких как Топилина Н.В., Топилина И.И, Бортвик А., Гнатышкина Е.В. Ба-рабанова М.И. и других. Тем не менее, они носят либо обобщенный характер, либо же актуальны для бакалаврской ступени образования. Однако, по нашему мнению, цифровые компетенции должны находить свое развитие и в дальнейшем, на следующей ступени высшего образования, а именно - магистратуры. Как правило, магистратура (в том числе и по направлению социально-культурной деятельности) предполагает получение более углубленных знаний и навыков в данной сфере.
Особое внимание к развитию цифровых компетенций именно на уровне магистратуры можно объяснить текущим изменением политики в области данной ступени российского высшего образования. Эксперты выделяют множество проблем, среди которых наиболее важными являются:
- замедленное обновление форматов и содержания магистерских программ;
- зачастую сравнительно небольшое содержательное отличие бакалаврских и магистерских учебных планов.
Данные проблемы не позволяют магистратуре быть в авангарде развития образования. Соответственно, следует принять активные меры по исправлению сложившейся ситуации. Ведь именно для магистерской ступени образования выделена роль инструмента, который позволяет быстро реагировать на запросы рынка с помощью грамотных управленческих решений в вузах, которые могут меняться и прогнозировать развитие магистерских программ на основе данных с помощью заказчиков. Это даст возможность гибко форматировать программы под образовательные цели и внешние запросы. Тем не менее, по мнению экспертов, большая часть отечественных вузов на данный момент не может удовлетворить спрос во внедрении новых программ, которые в перспективе были бы устойчивыми и востребованными.
В данном исследовании мы ставим цель дать оценку готовности нынешней системы магистерской подготовки по социокультурному направлению к трансформации на основе цифровых компетенций.
В декабре 2010 г научным центром Евросоюза была начата разработка модели DigComp как цифровой компетенции населения.
Данная компетенция определила себя как уверенное, критическое и творческое использование ИКТ для достижения целей, связанных с работой, обучением, досугом, участием в жизни общества. Модель DigComp 2.0 представлена 21 компонентой цифровой компетенции в пяти областях [2].
Весной 2020 года в связи с пандемией COVID-19 все высшие образовательные учреждения были переведены на дистанционный формат обучения. Это привело к большому росту цифровой составляющей в профессиональных обязанностях преподавателей. По итогам опроса, проведенного Минобрнауки РФ совместно с РАНХиГС в апреле - мае 2020 г, уже 53,2% преподавателей из значительно большей выборки в 33 987 респондентов «проходили за последний месяц курсы по ведению онлайн-обучения». Этот же опрос показал, что 83% преподавателей постоянно находятся в онлайн-среде, используя для этого различные устройства [2].
Наиболее развитые образовательные системы стран ОЭСР нацелены на обеспечение качества и образовательного равенства. Япония является одной из самых успешных стран - участниц проектов ОЭСР PISA и PIAAC, однако даже она сталкивается с трудностями.
Начиная с 1990-х годов, в Японии наблюдаются низкие темпы экономического роста, старение населения приводит к сокращению рабочей силы, а рост доли занятых на нерегулярной основе ведет к распространению бедности (в Японии этот показатель один из наиболее высоких среди стран ОЭСР).
Для ответа на эти вызовы японское руководство разработало реформу системы образования, которая частично включена в Национальный план по продвижению образования 2018 - 2022 гг.
План реформ национальной образовательной программы (National Curriculum reform) включает три основных направления: мотивация к участию в обучении и использованию навыков в повседневной жизни; приобретение знаний и технических навыков; умение думать, делать выводы, самовыражаться.
В системе образования в целом предполагается улучшение навыков преподавания (пересмотр процесса отбора, всесторонняя профессиональная подготовка, реорганизация расписания преподавателей и освобождения времени для обучения).
В целях трансформации образовательной системы Японии и перехода к модели будущего 2030, эксперты ОЭСР дают некоторые рекомендации по направлениям реализации реформы, что важно уделить особое внимание развитию дополнительных навыков, таких как цифровые компетенции [3].
Финляндия уже порядка пяти лет активно поддерживает разработки в области онлайн-обучения. Для прогрессирования данных разработок, которые позволяли создать дистанционные цифровые платформы, выделялись правительственные гранты.
Финские высшие учебные заведения уже внедрили дистанционное обучение в свои программы образовательного процесса, но и создали VAMK, так называемый виртуальный университет прикладных наук.
Преподаватели в Финляндии не только владеют методиками дистанционной работы, но сами вправе принимать решения по выбору программы, которая наиболее подходит для определенного рода деятельности. В методике смешанного обучения, при котором используются офлайн- и онлайн-обучение, разработаны более 90% дисциплин [4].
В Южной Корее в 1999 году была создана организация под названием КЕРИС - Корейская научно-исследовательская и информационная служба в области образования. Главная миссия корпорации - это поддержка конкурентоспособности корейского образования путем продвижения цифровых компетенций в университетах. В Южной Корее все разработки принесли, как говориться, свои плоды, так как объединилось все то, что связано с новыми технологическими разработками в образовании [4].
Национальная образовательная политика в Сингапуре была сформулирована в 1997 году в «Генеральном плане № 1». На данный момент в стране
действует уже «Генеральный план № 4». Власти постоянно прописывают новые обновленные образовательные задачи по цифровизации.
Первый генплан назвали «Создание фундамента» и делали акцент над творчеством использования информации, при этом применялось всего лишь 30% времени на информационное обучение; второй генплан - «Семена инноваций», при нем практиковали все инновационные знания; третий генплан - «Взаимный коучинг», где высшее звено в образовательных учреждениях имело систему наставников по цифровизации; при четвертом генплане уже начинали требовать от учителей, преподавателей создания цифрового опыта между учениками, а также говорили о формировании «цифрового гражданства» [4].
В России не существует консенсуса в понимании цифровых компетенций. К примеру, национальный проект «Цифровая экономика РФ» вовсе не содержит определения данного понятия. Тем не менее, проведя теоретический анализ публикаций и исследований различный ученых и организаций, можно выделить несколько определений понятия «цифровые компетенции».
С 2015 года по 2017 гг. был проведен проект региональной общественной организации «Центр интернет-технологий», в котором было проведено исследование под названием «Индекс цифровой грамотности граждан РФ».
В его рамках под цифровыми компетенциями авторами понимается уверенность пользователя, его критический подход при техническом использовании инструментов информационного общества (IST) в сфере досуга, трудовой деятельности, социальной коммуникации [5].
Итак, недостаточность формирования цифровых компетенций у магистров на данный момент является весьма острой проблемой. Это отмечают многие специалисты, к примеру, участники сессии «Цифровая трансформация в высшем образовании: современные тенденции» подчеркивают, что на данный момент существуют «вузы-флагманы», которые активно внедряют цифровые технологии и инновационные подходы в структуру магистерского образования, но тем не менее большинство вузов не готовы к диджитализации [6].
В данном случае речь идет о её основных аспектах, а именно: использовании приложений и сервисов, работе с большими данными, коммуникации в цифровой среде и так далее. Овладение данными цифровыми навыками требует современная экономика. В данный момент с учетом пандемии и ухода многих работников на удаленный формат работы это становится особенно актуальным.
Тем не менее, проанализировав ФГОС 3++ по направлению «Социально-культурная деятельность» уровня магистратуры, мы выяснили, что в данном образовательном стандарте присутствует лишь одна компетенция (УК-4), которая предполагает овладение информационными технологиями - «Способен применять современные коммуникационные технологии, в том числе на иностран-ном(ых) языке (ах), для академического и профессионального взаимодействия». Данная компетенция соответствует такой области применения, как «Коммуникация».
Соответственно, складывается парадоксальная ситуация, когда при всей необходимости формирования у магистров цифровых компетенций, они (компетенции) зачастую приобретаются с помощью самообучения, а не в вузах. Это подтверждается многими исследованиями.
Например, научный сотрудник Института образования ВШЭ Дарья Щеглова в своем докладе на конференции eSTARS, отмечает, что при опросе среди магистрантов (учащихся просили оценить, насколько у них сформированы цифровые компетенции) гуманитарных направлений лишь 46% респондентов ответили, что их образовательная программа обеспечивает их подобными компетенциями в должной мере. То есть более половины опрошенных считают, что им не хватает навыков в области использования цифровых технологий и обеспечения информационной безопасности [6].
Со слов одного из научных сотрудников Института образования НИУ ВШЭ Евгении Опфер, было сказано, что создать программы магистратуры российским университетам мешают определенные проблемы: для открытых он-лайн-курсов на данный момент нет критериев качества; не все онлайн-курсы предполагают итоговую аттестацию
Кроме того, нет чётких методических рекомендаций для разработки учебных программ. Как утверждает Евгения Опфер, следует учитывать, что цифровой формат обучения предполагает «не адаптацию традиционных, а разработку новых видов и форматов работ». Соответственно, нет нормативной базы, которая регламентировала бы разработку и действие онлайн-программ [6].
Любопытным является тот факт, что в развитых странах существует аналогичный тренд развития. Это можно подтвердить докладом Организации экономического сотрудничества и развития «The Digitalisation of Science, Technology and Innovation», где также упоминается, что образовательные учреждения едва ли справляются с обучением навыкам работы с данными («Many schools barely teach data analysis...»), а учащимся недостаёт компетенций, чтобы эффективно решать проблемы в цифровой среде [7].
Между тем цифровые компетенции входят в число мягких (гибких) навыков (soft skills), которые надпрофессиональны (среди них, например, умение решать проблемы, работать в команде, тайм-менеджмент и так далее). Сегодня на первый план выходит не количество получаемой человеком информации, а умение применять её в процессе своей профессиональной деятельности. Нынешняя ситуация такова, что softskills ценятся гораздо выше, чем hardskills, ведь важны не столько базовые знания теории, сколько компетенции, позволяющие искать,
эффективно анализировать и структурировать необходимую информацию в цифровой среде.
Если подойти к вопросу с другой стороны - ответственность за проблемы в формировании цифровых компетенций у магистров лежит не столько на вузах, сколько на самой образовательной политике. На данный момент формирование цифровых компетенций в высшем образовании считается второстепенным. Хотя и существует потребность в полноценных онлайн-программах и дистанционных модулях, некоторые университеты ограничиваются банальным использованием в образовательном процессе вебинаров, видеороликов и презентаций.
Внедрению качественного онлайн-образования препятствуют и нюансы, связанные с преподаванием. По различным данным (опрос «РРМ», «Траектории в образовании и профессии» (ТРОП)) до пандемии лишь 5% - 10% преподавателей использовали в образовательном процессе цифровые технологии.
В соответствии с этим, в содержании труда преподавателя произошли концептуальные изменения. В короткие сроки преподаватели были вынуждены освоить ряд цифровых компетенций, таких как и уметь работать в электронной информационно-образовательной среде, использовать ресурсы сети Интернет для организации работы обучающихся на занятиях и за их пределами и многие другие.
В этой связи возникает вопрос об уровне развития цифровых компетенций и готовности преподавателей вузов к данной трансформации.
Этот вопрос поднимался и ранее и нашел свое отражение в модели DigCompEdu, разработанной Объединенным исследовательским центром Европейской комиссии. Данная модель включается в себя 6 областей деятельности, где необходимы цифровые компетенции участников образовательного процесса [8]:
1. Профессиональное взаимодействие (использование средств цифровой коммуникации в общении с коллегами и учащимися для налаживания продуктивного сотрудничества; обсуждение с коллегами того, как можно использовать цифровые средства для модернизации учебного процесса; постоянное обучение, повышение квалификации с использованием цифровых технологий).
2. Применение цифровых ресурсов (умение искать и фильтровать цифровые ресурсы; разрабатывать различные цифровые материалы, а также обмениваться ими; умение пользоваться цифровым контентом, не нарушая авторских прав и защищая личные данные).
Библиографический список
3. Обучение (эффективное использование цифровых средств с пользой для учащегося, например для модернизации подходов к обучению; построение такого учебного процесса, где учащиеся на регулярной основе смогли бы пользоваться цифровыми технологиями для создания различных учебных проектов и материалов).
4. Оценка (способность использовать цифровые технологии для мониторинга и анализа прогресса учащихся, что в дальнейшем поможет выявить наиболее нуждающихся в помощи и поддержке; использование цифровых технологий для получения обратной связи от учащихся).
5. Расширение возможностей обучающихся (умение применять цифровые технологии для стимулирования активного участия и более глубокого погружения учащихся в образовательный процесс).
6. Содействие развитию цифровых навыков обучающихся (проверка готовности прививать обучающимся цифровую грамотность; разработка различного рода цифрового контента с участниками образовательного процесса).
Каждая из вышеперечисленных областей детализирует способы эффективного и инновационного использования цифровых технологий, планируя, осуществляя, оценивая обучение и преподавание.
В настоящее время в России не существует необходимых обществу специалистов в области высшего образования, способных эффективно работать в условиях цифровой экономики.
Таким образом, есть основания говорить о низком уровне готовности системы магистерского образования социокультурного направления к формированию у студентов цифровых компетенций. Для этого не созданы как педагогические, так и материально-технические условия. Формирование цифровой компетентности необходимо осуществлять имплицитно, т.е. не только на специальных дисциплинах, но в целом включая в образовательный процесс цифровые сервисы, методы и средства. Это возможно только при повышении цифровой компетентности профессорско-преподавательского состава, которая будет выражаться не только в умении работать в отдельных сервисах (Zoom, TrueConf и др.), но и в системном включении цифровых процессов в свою профессиональную деятельность.
При этом необходима научная проработка общедидактических и методических аспектов формирования содержания магистерской подготовки будущих работников социально-культурной сферы, а также изучение динамики мнений магистрантов о потенциале образовательных программ в формировании у них цифровых компетенций.
1. Щербаков И.Е. Развитие цифровых компетенций у студентов вуза культуры в условиях формирования цифровой экономики. Наука в современном мире: приоритеты развития. 2020; № 1 (6): 14 - 16.
2. Константинова Д.С., Кудаева М.М. Цифровые компетенции как основа трансформации профессионального образования. Экономика труда. 2020; Т. 7, № 11: 1055 - 1072.
3. Образовательная политика Японии. Available at: https://globalcentre.hse.ru/news/222199112.html
4. Как «цифра» изменила школы пяти стран. Available at: https://ioe.hse.ru/news/300302405.html
5. Цифровая грамотность россиян: исследование 2020. Available at: https://nafi.ru/analytics/tsifrovaya-gramotnost-rossiyan-issledovanie-2020/
6. Современные образовательные решения: Дайджест. 2020; Выпуск №10. Available at: https://kpfu.rU/portal/docs/F627666577/Dajdzhest._10.dekabr.2020.g.pdf
7. The Digitalisation of Science, Technology and Innovation. Available at: https://www.oecd.org/going-digital/digitalisation-of-STI-summary.pdf
8. Потемкина Т.В. Зарубежный опыт разработки профиля цифровых компетенций учителя. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2018; № 2 (35): 25 - 30.
References
1. Scherbakov I.E. Razvitie cifrovyh kompetencij u studentov vuza kul'tury v usloviyah formirovaniya cifrovoj 'ekonomiki. Nauka v sovremennom mire: prioritety razvitiya. 2020; № 1 (6): 14 - 16.
2. Konstantinova D.S., Kudaeva M.M. Cifrovye kompetencii kak osnova transformacii professional'nogo obrazovaniya. 'Ekonomika truda. 2020; T. 7, № 11: 1055 - 1072.
3. Obrazovatel'naya politika Yaponii. Available at: https://globalcentre.hse.ru/news/222199112.html
4. Kak «cifra» izmenila shkoly pyati stran. Available at: https://ioe.hse.ru/news/300302405.html
5. Cifrovaya gramotnost'rossiyan: issledovanie 2020. Available at: https://nafi.ru/analytics/tsifrovaya-gramotnost-rossiyan-issledovanie-2020/
6. Sovremennye obrazovatel'nye resheniya: Dajdzhest. 2020; Vypusk №10. Available at: https://kpfu.ru/portal/docs/F627666577/Dajdzhest._10.dekabr.2020.g.pdf
7. The Digitalisation of Science, Technology and Innovation. Available at: https://www.oecd.org/going-digital/digitalisation-of-STI-summary.pdf
8. Potemkina T.V. Zarubezhnyj opyt razrabotki profilya cifrovyh kompetencij uchitelya. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov. 2018; № 2 (35): 25 - 30.
Статья поступила в редакцию 19.05.21
УДК 378.016:811.133.1
Kuznetsova N.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Riomanian-Germanic Philology and Intercultural Communication,
Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Pacific State University' (Khabarovsk, Russia), E-mail: kunavla@mail.ru
METHODOLOGY FOR USING THE FAIRY TALE BY CHARLES PERRAULT AT VARIOUS STAGES OF TEACHING FRENCH. The purpose of the article is to describe the experimental methodology proposed by the author for working with a French fairy tale for students of the third (final) stage of general education in Russia (grades 10-11). The relevance of the study is determined by the unflagging interest of linguists and methodologists in the knowledge of the phenomenon of the epic genre of written and oral folk art. Of particular relevance is the appeal to such an important folk poetic work as a fairy tale, which helps to form foundations of morality. The methodology is offered to teachers working in secondary schools, gymnasiums and lyceums with in-depth study of a foreign (French) language, the proposed level is A2, B1. On the example of a little-known French fairy tale by Charles Perrault "Les fées" (Gifts from a Fairy), exercises are shown that contribute to the acquaintance and involvement of the student in the world of French folklore, the development of imagination, the formation of effective reading, writing, and analysis of syntactic and grammatical constructions , previously not found in educational texts offered as part of the compulsory school curriculum, improving speaking skills, forming judgment, defending personal opinions.
Key words: technique, tale, exercise, fairy, reading, pre-text stage, text stage, post-text stage.
