CC BY
32
УДК 378
DOI: 10.33184^^^-2021.4.58
ЦИФРОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ © С. В. Губик*, Э. Р. Шакирова
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450076 г. Уфа, ул. Карла Маркса, 3/4.
Тел.: +7 (347) 229 96 07.
*Етай: bashenyovs@mail.ru
Цифровая грамотность становится все более обсуждаемой темой с момента публикации книги П. Гилстера «Цифровая грамотность» в 1997 г. Статья посвящена рассмотрению того, как цифровые технологии влияют на содержание понятия грамотности в контексте обучения иностранному языку. В статье содержится краткий обзор наиболее часто цитируемых в зарубежной литературе определений понятия «цифровая грамотность». Авторы делают вывод, что многообразие подходов к определению этого термина объединяет центральная идея - способность использовать цифровые источники информации для осуществления семиотической деятельности. Авторы также анализируют термин «мультиграмот-ность» и его соотнесенность с социальными результатами изучения языка. В статье обсуждаются основные элементы цифровой грамотности, выделяемые разными исследователями -Д. Боуденом, А. Мартином, Д. Бельшо и др. Авторы приходят к выводу о необходимости интеграции описанных элементов цифровой грамотности в учебные программы по иностранному языку, которые, в свою очередь, должны быть адаптированы к растущей доступности новых технологий преподавания и обучения.
Ключевые слова: грамотность, мультиграмотность, мультимодальность, цифровая
грамотность, цифровая среда, агентивность.
Традиционно понятие грамотности при обучении иностранному языку определялось как умение кодировать и декодировать тексты и описывалось в терминах четырех навыков - чтения, письма, разговорной речи, аудирования, которые отражали существующие средства коммуникации. Однако развитие ИКТ и мультимодальных (т.е. «совмещающих в едином коммуникативном пространстве знаков знаковые комплексы, относящихся к разным по способу (де)кодирования информации семиотическим системам» [1]) форм коммуникации привело к таким революционным изменениям, что требуется пересмотреть определение грамотности, которая сегодня выходит за рамки умений текстового характера. По выражению P. Лэнхэма, понятие грамотности «расширило свою семантическую сферу применения от значения «способность читать и писать» до значения «сейчас», которое предполагает «способность понимать информацию, как бы она ни была представлена» [2, с. 198]. Цель данной статьи - рассмотреть имеющиеся в литературе подходы к определению цифровой грамотности и ее составляющих в контексте обучения иностранному языку.
Цифровые технологии радикально изменили наши представления о границах возможного: наше сознание расширяется, и наши социальные практики постоянно переосмысливаются. Это радикально новый взгляд на мир, который представляют цифровые технологии: мир, в котором информация может быть разбита на части, ею легко манипулировать и можно хранить виртуально; мир, где нет физических препятствий для того, чтобы играть, работать и творить в цифровой среде. Цифровые
медиа обеспечивают интерактивную мультимеди-альность: мультимодальность и многомерность устраняют физические и географические границы, чтобы создавать обширный контент и объединять людей в разных частях мира. Помимо расширения возможностей манипулировать информацией и объектами в цифровом виде, изменилась сама суть того, что мы можем сделать. Мультимедиальность изменила модели человеческого взаимодействия в беспрецедентной степени: возможности сотрудничества с помощью цифровых СМИ практически безграничны.
Интернет-коммуникация породила свои собственные практики, нормы вежливости и формальности, которые занимают промежуточное место между структурированной формальностью печатного текста и подвижностью высказываний в разговоре лицом к лицу. Текст на экране выглядит гораздо более непринужденным и разговорным, чем текст на бумаге, однако, он также имеет некоторые характеристики формального письменного языка, такие как возможность редактировать то, что было «сказано» перед отправкой, особенно - в асинхронном общении. В интернет-среде зародились собственные нормы языка и дискурса, отделяющие новаторскую и гибкую цифровую грамотность от устной и письменной речи, хотя эта новая грамотность подчиняется определенным правилам [3].
Иностранные языки, особенно английский язык, претерпевают стремительные инновации во многих отношениях. Словарный запас непрерывно обогащается, орфографические правила меняются в ответ на новую среду общения. Дискурсивные условности видоизменяются под влиянием новых
возможностей СМИ; навыки грамотности при работе с многообразием текстовой информации получают новую конфигурацию. Эти изменения требуют новых определений грамотности и коммуникативных компетенций обучающихся и преподавателей в равной степени.
Новое определение грамотности должно охватывать сложные взаимодействия между языком, познанием, обществом и культурой [4, p. 382]. P. Керн [5] разработал модель интеграции концепции грамотности в учебные программы, определив «грамотность» при обучении иностранному языку как сложную концепцию использования языка в контексте, что требует более широкой дискурсивной компетенции, включающей способность интерпретировать и критически оценивать широкий спектр письменных и устных текстов. Автор призывает к расширенному взгляду на грамотность, которая должна включать три измерения: лингвистическое, когнитивное и социокультурное, подчеркивая то, что все они взаимозависимы и заслуживают равного внимания. Другими исследователями также высказывалась мысль о том, что результатом языкового образования должна быть совокупность знаний, умений и навыков, полученных за счет усвоения различных дискурсивных практик [6, р. 878].
Современное переосмысление грамотности неизбежно подводит нас к понятию «цифровой грамотности» (digital literacу). Перед тем, как уделить внимание определению этого термина, стоит отметить его неоднозначность и существование множества толкований и трактовок у разных авторов (П. Гилстера, М. Нобеля и К. Ланкшира, А. Мартина и др.). Наиболее известным и часто цитируемым является определение П. Гилстера, -«цифровая грамотность - способность понимать и использовать информацию в различных форматах из самых разных источников, когда она представлена посредством компьютера» [7, p. 215].
М. Нобель и К. Ланкшир интерпретируют данное понятие как «использование цифровых технологий для кодирования и доступа к текстам, с помощью которых мы генерируем смыслы и общаемся социально узнаваемыми способами» [8, p. 258]. Подчеркивается, что технологии применяются «как инструмент для исследования, организации, оценки и передачи информации, предполагающей фундаментальное понимание этических / юридических вопросов, связанных с доступом и использованием информации» [8, p. 258].
Сходную позицию занимает А. Мартин, который предлагает более широкий взгляд на цифровую грамотность. Она рассматривается в аспекте того, насколько люди владеют информацией и цифровыми инструментами, чтобы оценивать, анализировать и синтезировать «цифровые ресурсы, новое знание для общения с другими людьми в контексте конкретных жизненных ситуаций, для того, чтобы
осуществить конструктивное социальное действие; и задуматься над этим процессом» [9, p. 135].
Однако, несмотря на разнообразие подходов к определению этого термина, их объединяет некая центральная идея - способность использовать цифровые источники информации для осуществления семиотической деятельности. Исследователи подчеркивают, что попытки описать цифровую грамотность (digital literacy) как единую унифицированную компетенцию несостоятельны. Зарождающаяся тенденция исследований последних лет -фокусировать внимание на множественности компонентов цифровой грамотности (digital literacies) -привела к возникновению термина «мультиграмот-ность» (multiliteracies). Ученые из New London Group (в которую входят 10 исследователей из ведущих университетов США, Великобритании и Канады) трактуют грамотность как социальную практику смыслообразования в процессе мульти-модальной коммуникации. Термин «мультиграмот-ность» был разработан как программа действий, целью которой является включение в сферу преподавания английского языка более широкого круга вопросов о социальных результатах изучения языка. Термин «мультиграмотность» учитывает два важных аргумента: 1) признание растущего культурного и языкового разнообразия на глобальном уровне, и 2) растущее значение цифровых и муль-тимодальных форм смысла и выражения. По мнению New London Group, «мультиграмотность эвристически описывает элементы дизайна, объясняющие бесконечную вариативность различных форм смыслообразования по отношению к культурам, субкультурам или слоям индивидуальной идентичности, которым эти формы служат» [10].
После короткого обсуждения наиболее распространенных подходов к определению цифровой грамотности целесообразно остановиться на содержательном аспекте анализируемого понятия, поскольку программы обучения иностранному языку должны быть нацелены на формирование конкретных умений и компетенций, из которых складывается цифровая грамотность.
Профессор информатики британского университета Д. Боуден, опираясь на идеи П. Гилстера, выделил следующие компоненты цифровой грамотности:
- «создание «хранилища надежной информации» из разнообразных источников;
- «критическое мышление» для вынесения обоснованных суждений об извлеченной информация, с осторожностью в отношении достоверности и полноты интернет-источников;
- понимание непоследовательности и динамичности цифровой информации;
- осознание ценности традиционных инструментов в сочетании с сетевыми медиа;
- осведомленность о «человеческих сетях» как об источниках советов и помощи, умение пользо-
ваться фильтрами для управления входящей информацией;
- умение комфортно публиковать и передавать информацию» [11, р. 20].
Член экспертной группы Европейской комиссии по цифровой грамотности А. Мартин, проведя анализ существующей литературы по данной проблематике, называет пять ключевых элементов: 1) навыки выполнения цифровых действий; 2) их вариативность, непрерывность и развитие; 3) смежность различных видов цифровой грамотности; 4) способность управлять цифровыми действиями для решения различных задач; 5) осознавать собственную цифровую грамотность и развивать ее [12].
Израильский ученый Эшет-Алкалай трактует цифровую грамотность исходя из структуры навыков. По его мнению, навыки цифровой грамотности включают:
- «Фотовизуальные навыки («чтение» инструкций с графических дисплеев).
- Навыки цифрового воспроизведения для создания новых значимых материалов из уже существующих).
- Навыки перехода (гипертекстовая навигация).
- Информационные навыки («оценка качества и достоверности информации»).
- Социально-эмоциональные навыки (понимание правил киберпространства и их применение в онлайн-коммуникации).
- Мышление в реальном времени (способность обрабатывать большие объемы стимулов одновременно)» [13].
Исследователи из Канады Х. Лотерингтон и Н. Ронда [14, р. 19] рассматривают цифровую грамотность как неотъемлемую часть коммуникативной компетенции и выделяют четыре ее составляющих: мультимедийная компетенция; коллабора-тивное общение; агентивное (деятельностное) участие; многозадачность. Мультимедийная компетентность включает умение осуществлять навигацию по нескольким цифровым платформам, использовать различные модальности для создания смысла, компетенция кодирования и декодирования человеческих и машинных языков, редактирование устаревших медиа для создания нового смысла. Коллаборативное общение предполагает совместное производство смысла, в т.ч. несколькими авторами, постоянное обучение посредством критического диалога и вовлеченности, а также социальное участие в глобальных форумах. Аген-тивное участие означает обучение на практике, нацеленность на результат для наращивания компетентности, создание, совместное использование и редактирование целевого контента, поиск новых авторитетов, присоединение к сайтам, представляющим интерес. Многозадачность можно описать как управление несколькими сайтами и действиями одновременно, широкий диапазон навигации и глубину взаимодействия.
Пристального внимания, на наш взгляд, заслуживает точка зрения британского профессора педагогики Д. Белшо, который провел обширное исследование сущности грамотности и предположил, что цифровая грамотность состоит из совокупности восьми описанных ниже основополагающих элементов, 8Cs: «1. Cultural; 2. Cognitive 3. Constructive; 4. Communicative; 5. Confident; 6. Creative; 7. Critical; 8. Civic» [15, р. 207]. Ученый подробно разъясняет сущность каждого элемента:
1. Культурный элемент соотносится с социальным и институциональным контекстом, культурно-обусловленными проблемами, нормами и привычками, связанными с окружающими технологиями, используемыми для конкретного назначения.
2. Когнитивный (познавательный) элемент понимается как способность использовать набор когнитивных инструментов, например, использование «различных способов концептуализации и взаимодействия в цифровом пространстве, некий «склад ума», позволяющий действовать в условиях неопределенности».
3. Конструктивный элемент предполагает создание чего-то нового, включая преобразование контента из разнообразных источников для создания оригинального продукта; понимание того, как и для чего содержание может быть присвоено, повторно использовано и переделано.
4. Коммуникативный элемент заключается в понимании того, как СМИ работают, как нужно общаться в цифровом формате, осознании уникальной риторики интерактивного общения.
5. Элемент уверенности основан на понимании изменчивости цифровой среды и доступности технологий для самостоятельного обучения, повышения уверенности в себе и решения собственных проблем.
6. «Элемент творчества заключается в том, чтобы создавать что-то новое, используя новые способы и технологии для достижения того, что было ранее либо невозможно, либо недосягаемо для обычного человека» [15].
7. Критический элемент включает критические размышления о практиках грамотности в различных семиотических областях.
8. Элемент гражданственности предполагает личное участие, социальную справедливость и гражданская ответственность, поддержку развития гражданского общества, а также способность людей использовать цифровую среду для самоорганизации в различные социальные группы.
Следует отметить, что, несмотря на разнообразие компонентов цифровой грамотности, представляется возможным разделить предлагаемые авторами совокупности навыки цифровой грамотности на четыре группы: 1) умения технологического характера; 2) навыки, связанные с лингвистическими и экстралингвистическими компетенциями и когнитивными способностями; 3) навыки, свя-
занные с контекстом и способом их использования, а также социальными и личными последствиями такого использования; 4) умение критически оценивать цифровые практики и осознавать их социальную обусловленность. Практически каждая из данных групп так или иначе реализуется при обучении иностранному языку. Без технологических навыков качественный доступ к современным знаниям на иностранном языке сегодня крайне сложен и трудоемок. Лингвистические и экстралингвистические навыки - это традиционный фокус занятий по иностранному языку, так же, как и выстраивание речевого поведения в зависимости от контекста и ситуации. Пожалуй, новым и пока не до конца изученным и освоенным самими преподавателями является аспект оценки цифровых практик. Тем не менее его осмысление и интеграция в курс изучения иностранного языка - дело совсем недалекого будущего.
Подводя итог вышеизложенному, следует отметить, что цифровая грамотность представляет собой нечто большее, чем просто набор навыков или компетенций. Это способ быть заинтересованным, ответственным, мыслящим гражданином в глобальном сообществе XXI в., пронизанном муль-тимодальными технологиями. Поэтому очень важно, чтобы цифровая грамотность была интегрирована в обучение иностранному языку, который пронизывает многочисленные сообщества, идентичности и культуры [16, р. 3].
Цифровые компетенции, по своей сути, включают сотрудничество в социальных сетях, играх и профессиональных платформах, предлагающих разные модели совместной работы. Концепция экспертных знаний больше не отождествляется с индивидуальными знаниями. По мере того, как все больше проектов становятся зависимыми от мнений многих пользователей из разных уголков мира, идея коллективного решения цифровых проблем становится более реальной. Цифровое переосмысление грамотности должно принять во внимание эту меняющуюся парадигму участия и отразить различные шаблоны и модели, с помощью которых цифровые медиа позволяют нам общаться и стать экспертами в их использовании.
Обучение иностранному языку сегодня наполняется новыми смыслами, сталкивается с новыми вызовами, одним из которых является огромное влияние цифровой революции. Преподавателей и студентов отделяет от безграничного массива иноязычной информации лишь один клик. Соответственно меняется роль преподавателя иностранного языка - его задача не только вручить студентам ключ к другому языковому коду, но и научить их грамотно вести себя в цифровом иноязычном пространстве, эффективно с ним взаимодействовать. В обучении иностранному языку с учетом цифровой грамотности и мультиграмотности следует задействовать весь имеющийся диапазон лингвистиче-
ских, культурных, коммуникативных и технологических подходов и инструментов, чтобы помочь студентам получить максимально широкий спектр возможностей для своей жизни и внести вклад в общество и свое будущее. Поэтому учебные программы и преподаватели должны адаптироваться к растущей доступности новых технологий преподавания и обучения, каналов связи и расширенного доступа к культурному и языковому разнообразию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ирисханова О. К. Семиотика плаката в социокогнитивном освещении: лейбористы, капиталисты и углеродные следы // Актуальные проблемы современного языкознания: сб. науч. статей к юбилею проф. О. А. Александровой / под ред. Т. А. Комовой, Д. С. Мухортова. М.: МАКС Пресс, 2012. С. 313-333.
2. Lanham R. Digital literacy, Scientific American, 1995, 273(3). Pp. 160-161. Quoted by Lankshear C. & Knobel M., Introduction: Digital Literacies - Concepts, Policies and Practices // Digital literacies: Concepts, policies and practices. New York. NY: Lang., 2008. P. 321.
3. Lotherington H. & Xu, Yejun. How to chat in English and Chinese: Emerging digital language conventions//ReCALL. 2004. 16(2). Pp. 308-329.
4. Kern R. & Schultz J. M. Beyond orality: Investigating literacy and the literary in second and foreign language instruction // Modern Language Journal. 2005. 89. Рр. 381-392.
5. Kern R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000. P. 368.
6. Елинсон М. А., Шарипова В. А., Исхакова О. С. Процесс коммуникации в сфере коммуникативного взаимодействиям/Вестник Башкирского университета. 2018. Т. 23. №3. С. 877-882.
7. Gilster P., Digital Literacy. New York (N.Y.): Wiley, 1997. P. 276.
8. Knobel M. & Lankshear C. Digital literacy and participation online social networking spaces // Lankshear C. & Knobel M. (Eds.), Digital literacies: Concepts, policies and practices. New York. NY: Lang., 2008. Pp. 249-279.
9. Martin A. DigEuLit-a European framework for digital literacy: A progress report/Journal of eLiteracy. 2005. 2. Рр. 130-136.
10. New London Group. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 1996. 66. Рр. 60-93.
11. Bawden D. Origins and Concepts of Digital Literacy // Lankshear С. & Knobel М. Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices. New York: Peter Lang Publishing, 2008. Рр. 17-32.
12. Martin A. Digital Literacy and the "Digital Society" // Digital literacies: Concepts, policies and practices. New York. NY: Lang, 2008. Рр. 151-172.
13. Eshet-Alkalai Y. Thinking in the Digital Era: A Revised Model for Digital Literacy//Issues in Informing Science and Information Technology. Vol. 9. 2012. The Open University of Israel, Raanana, Israel. URL: https://www.researchgate.net/ publication/312281798_Thinking_in_the_Digital_Era_A_ Revised_Model_for_Digital_Literacy (дата обращения 27.08.2021).
14. Lotherington Н. Ronda N. 2B or Not 2B? From Pencil to Multimodal. Programming: New Frontiers in Communicative Competencies // Digital Literacies in Foreign and Second Language Education. Edited by Guikema J. P., Williams L. CALICO Monograph Series. Vol. 12. Published by the Computer Assisted Language Instruction Consortium (CALICO). Texas State University. © CALICO 2014. Рр. 9-16.
15. Belshaw D., Aj. What is 'digital literacy'? //A Pragmatic investigation, Durham theses, Durham University. 2012. Р. 275. Available at Durham E-Theses Online. URL: http://etheses. dur.ac.uk/3446/ (дата обращения 27.08.2021).
16. Guikema J. P., Williams L. Introduction: Digital Literacies from Multiple Perspectives // Digital Literacies in Foreign and Second Language Education. Edited by J. P. Guikema, L. Williams, CALICO Monograph Series. Vol. 12. Published by the Computer Assisted Language Instruction Consortium (CALICO) Texas State University, © CALICO 2014. Рр. 9-16.
Поступила в редакцию 31.08.2021 г.
DOI: 10.33184/bulletin-b su-2021.4.58
DIGITAL LITERACY IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING © S. V. Gubik*, E. R. Shakirova
Bashkir State University 3/4 Karl Marx Street, 450076 Ufa, Republic of Bashkortostan, Russia.
Phone: +7 (347) 229 96 07.
*Email: bashenyovs@mail.ru
Digital literacy has become an increasingly discussed topic since the publication of P. Gilster's book "Digital literacy" in 1997. The article is devoted to the consideration of how digital technologies affect the content of the concept of literacy in the context of teaching a foreign language. The article provides a brief overview of the most frequently cited definitions of the concept of digital literacy in international literature. The authors conclude that the variety of approaches to the definition of this term is united by the central idea, namely, the ability to use digital sources of information to perform semiotic activity. The authors also analyze the term "multi-literacy" and its correlation with social outcomes of language learning. The authors discuss the main elements of digital literacy highlighted by various researchers: D. Bowden, A. Martin, D. Belshaw, etc. The authors conclude that it is necessary to integrate the described elements of digital literacy into foreign language curricula, which, in turn, must be adapted to the growing availability of new teaching and learning technologies.
Keywords: literacy, multi-literacy, multimodality, digital literacy, digital environment, agentivity.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at bulletin_bsu@mail.ru if you need translation of the article.
REFERENCES
1. Iriskhanova O. K. Aktual'nye problemy sovremennogo yazykoznaniya: sb. nauch. statei k yubileyu prof. O. A. Aleksandrovoi. Ed. T. A. Komovoi, D. S. Mukhortova. Moscow: MAKS Press, 2012. Pp. 313-333.
2. Lanham R. Digital literacies: Concepts, policies and practices. New York. NY: Lang., 2008. Pp. 321.
3. Lotherington H. & Xu, Yejun. How to chat in English and Chinese: Emerging digital language conventions//ReCALL. 2004. 16(2). Pp. 308-329.
4. Kern R. & Schultz J. M. Modern Language Journal. 2005. 89. Pp. 381-392.
5. Kern R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000. Pp. 368.
6. Elinson M. A., Sharipova V. A., Iskhakova O. S.Vestnik Bashkirskogo universiteta. 2018. Vol. 23. No. 3. Pp. 877-882.
7. Gilster R., Digital Literacy. New York (N.Y.): Wiley, 1997. Pp. 276.
8. Knobel M. & Lankshear C. Lankshear C. & Knobel M. (Eds.), Digital literacies: Concepts, policies and practices. New York. NY: Lang., 2008. Pp. 249-279.
9. Martin A.Journal of eLiteracy. 2005. 2. Pp. 130-136.
10. New London Group. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 1996. 66. Pp. 60-93.
11. Bawden D. Lankshear S. & Knobel M. Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices. New York: Peter Lang Publishing, 2008. Pp. 17-32.
12. Martin A. Digital literacies: Concepts, policies and practices. New York. NY: Lang, 2008. Pp. 151-172.
13. Eshet-Alkalai Y.Issues in Informing Science and Information Technology. Vol. 9. 2012. The Open University of Israel, Raanana, Israel. URL: https://www.researchgate.net/publication/312281798_Thinking_in_the_Digital_Era_A_Revised_Model_for_Digital_Literacy (data obrashcheniya 27.08.2021).
14. Lotherington N. Ronda N. Digital Literacies in Foreign and Second Language Education. Edited by Guikema J. P., Williams L. CALICO Monograph Series. Vol. 12. Published by the Computer Assisted Language Instruction Consortium (CALICO). Texas State University. © CALICO 2014. Pp. 9-16.
15. Belshaw D., Aj. What is 'digital literacy'? //A Pragmatic investigation, Durham theses, Durham University. 2012. Pp. 275. Available at Durham E-Theses Online. URL: http://etheses.dur.ac.uk/3446/ (data obrashcheniya 27.08.2021).
16. Guikema J. P., Williams L. Digital Literacies in Foreign and Second Language Education. Edited by J. P. Guikema, L. Williams, CALICO Monograph Series. Vol. 12. Published by the Computer Assisted Language Instruction Consortium (CALICO) Texas State University, © CALICO 2014. Pp. 9-16.
Received 31.08.2021.
