219Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2022. № 10. С. 25-37. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2022. No. 10. P. 25-37.
Научная статья УДК 37.016:004
doi: 10.24412/2712-827Х-2022-10-25-37
ЦИФРОВАЯ ГРАМОТНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
Лилия Викторовна Волкова1, Юлия Сергеевна Волкова2
1,2 Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия
1 volkova_lv@pspu.ru
2 yu.wlkw@gmail.com
Аннотация. В статье представлены некоторые практические наработки по проблеме формирования цифровой грамотности школьников. Цифровая грамотность младших школьников рассматривается как совокупность знаний и умений младшего школьника по использованию информационных технологий в повседневной жизни и образовании; как готовность находить необходимую информацию и осознавать ее; как способность защищаться от рисков цифровой среды. Ключевыми умениями цифровой грамотности являются умение работать с информацией; умение действовать совместно (цифровая компетенция); умение соблюдать информационную безопасность (цифровая безопасность). В формате технологических условий показана разработанная каскадная технология формирования цифровой грамотности младших школьников (или каскадная технология проектирования и использования практико-ориентированных задач с итеративно усложняющимися заданиями). Показана последовательность технологических действий: анализ - проектирование -разработку - использование - оценку. Все действия ориентированы на разработку, использование, корректировку системы итеративно усложняющихся заданий, где итеративность понимается как системное повторение действий и поступательное их усложнение. Итеративность усложнения предусматривает следующее уровневое структурирование заданий: от самостоятельно выполняемых без взаимодействия с другими до коллективной работы с обязательным отчетом о выполнении. Все эти позиции отражены в обобщенной модели формирования цифровой грамотности младших школьников.
Ключевые слова: младшие школьники, цифровая грамотность, каскадная модель формирования цифровой грамотности, итеративно усложняющиеся задания, информационные технологии
Для цитирования: Волкова Л.В., Волкова Ю.С. Цифровая грамотность младших школьников: условия и механизмы формирования // Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2022. № 10. С. 25-37. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2022-10-25-37
Original article
DIGITAL LITERACY OF SCHOOLCHILDREN: CONDITIONS AND MECHANISMS OF DEVELOPMENT1
Liliya V. Volkova1, Yuliya S. Volkova2
1,2 Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russia
1 volkova_lv@pspu.ru
2 yu.wlkw@gmail.com
© Волкова Л.В., Волкова Ю.С., 2022
1 Статья подготовлена в рамках выполнения Государственного задания на научные исследования по заказу
Министерства просвещения Российской Федерации (Гос. задание № 07-00080-21-02 от 18.08.2021 г. номер реестровой записи 730000Ф.99.1)
Abstract. The article presents some aspects of the development of schoolchildren's digital literacy. Digital literacy of primary school students is a set of knowledge and skills of a schoolchild on the use of information technology in everyday life and education. Digital literacy includes a willingness to find the necessary information and comprehend it and the ability to avoid the risks of the digital environment. The key skills of digital literacy are the ability to process information, the ability to act collaboratively (digital competence), the ability to comply with information security (digital security). The article offers the cascade technology that was designed as a technological condition for the development of schoolchildren's digital literacy. The technology consists of five consecutive actions: analysis - design - development - application-evaluation. All actions are focused on the development, application and adjustment of a system of iterative teaching tasks. Iteration relating to teaching tasks means a systematic repetition of actions and their progressive complication. Progressive complications of teaching tasks follow the route from individual tasks performed fully independently to cooperative work with a mandatory report on completion. All these positions are reflected in the generalized model of the development of schoolchildren's digital literacy.
Keywords: primary school students, digital literacy, cascade model of digital literacy development, iterative teaching tasks, information technology
For citation: Volkova L.V., Volkova Yu.S. Digital literacy of schoolchildren: conditions and mechanisms of development. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2022;10:25-37. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2022-10-25-37
Введение
Новым вектором развития государства и общества признана цифровизация всех сфер деятельности человека. Концепт «цифра» стал важной частью как повседневной, так и профессиональной жизни человека в аспекте приобретаемых в XXI в. навыков. С определением «цифровой» получен целый пул новых, но уже общеупотребительных словосочетаний: цифровые технологии, цифровые ресурсы, цифровая трансформация, цифровая образовательная среда, цифровая среда, цифровые навыки, цифровая безопасность, цифровой профиль, цифровая коммуникация, «цифровой уроженец», «цифровой абориген», «цифровая грамотность» и т. д.
«Цифровизация» (в самом широком понимании этого слова), с одной стороны, положительно повлияла на технологическое развитие общества; с другой - вызвала множество противоречий и сложностей в морально-этических, нравственных, ценностных ориентирах человека в «цифровом обществе». Особую значимость в этом процессе приобретает «цифровая грамотность». Осознание важности цифровой грамотности для качества жизни современного человека и понимание значимости процесса ее формирования уже в начальной школе делают необходимым поиск ответа на вопрос об условиях формирования цифровой грамотности младших школьников. Постараемся на него ответить с позиции педагога, организующего образовательный процесс для получения такого результата, как цифровая грамотность школьника.
Основная часть
Для формирования цифровой грамотности младших школьников можно выделить, помимо условий Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), три группы условий: методологические, методические и технологические (табл. 1).
Таблица 1. Условия формирования цифровой грамотности младших школьников
Условия Содержание
Методологические 1. Опора на системный, деятельностный и средовой подходы в деятельности по формированию цифровой грамотности младших школьников
Методические 2. Понимание сущности цифровой грамотности
3. Шестикомпонентное содержание цифровой грамотности
4. Тесная связь читательской грамотности с цифровой: без наличия первой невозможно формирование второй
Условия Содержание
5. Для формирования цифровой грамотности необходимо: — корректировать (по возможности) задания, предлагаемые в разных УМК по разным дисциплинам; — реализовывать краткосрочные курсы для формирования цифровой безопасности
Технологические 6. Для обновления содержания в целях формирования цифровой грамотности можно применить каскадную технологию проектирования и использования практико-ориентированных задач с итеративно усложняющимися заданиями
Методологические условия предусматривают опору на системный, деятельностный и средовой подходы в процессе формирования цифровой грамотности младших школьников. Системный подход как общий методологический подход предполагает понимание цифровой грамотности как важной составляющей феномена «грамотность» в целом (наряду с информационной, компьютерной, финансовой, коммуникативной, правовой, социальной, технологической, экологической и т. д.) и феномена «функциональная грамотность» в частности (в совокупности с читательской, математической, естественно-научной и др.). Деятельностный подход как подход к организации интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности проявляется непосредственно в подготовке дидактических ресурсов для формирования цифровой грамотности (практико-ориентированные задачи, понятные детям; «жизненные» ситуации, волнующие школьников). Средовой подход как педагогическая методология к созданию среды как средству формирования и развития цифровой грамотности младшего школьника, позволяет осознавать параметры возможного (ниши) и параметры вероятного (стихии) в цифровой среде [Мануйлов 2002].
Методологические условия требуют, во-первых, чтобы цифровая грамотность рассматривалась как часть системного результата; во-вторых, чтобы организуемая деятельность была составной компонентой практико-ориентированного процесса; в-третьих, чтобы создаваемые параметры востребованной среды были и условием, и средством достижения результата: цифровой грамотности младшего школьника. Следующая группа условий - это методические условия (см. табл. 1), к которым следует отнести понимание сущности и содержания понятия «цифровая грамотность младшего школьника», а также приоритетность и основополагающий характер читательской грамотности при формировании у учеников начальных классов цифровой грамотности.
Сделаем несколько существенных уточнений для понимания цифровой грамотности.
Первое уточнение. В самой широкой трактовке понятия «грамотность» сегодня уже принято говорить о разных видах грамотности человека [Бороненко, Кайсина, Федотова 2020]: функциональной [Гершунский 1998], информационной, компьютерной, финансовой, медиаграмотности, коммуникативной, правовой, социальной, технологической, экологической и др. (табл.2), в основе которых лежит цифровая грамотность. Такие виды грамотности, как читательская [Ковалева 2010], математическая и естественнонаучная [Ковалева, 2011], наоборот, становятся основанием для формирования цифровой грамотности. При этом исследователи обозначают ее разные аспекты. Ряд исследователей поднимаются вопросы развития цифровой грамотности у школьников [Бороненко, Кайсина, Федотова 2020; Босова, Павлов 2019; Потупчик 2017]. Многие зарубежные и отечественные исследователи рассматривают организационные аспекты формирования цифровой грамотности [МакГиннесс, Фултон 2019; Пётч 2019; Спанте, Хашеми, Лундин, Алджерс 2018; Якунин 2016]. Некоторые ученые подчеркивают важную роль цифровой грамотности для научно-исследовательской деятельности [Розина 2018; Чигишева 2018]. В исследованиях Г.У. Солдатовой [Солдатова 2014], Е.И. Рассказовой [Рассказова 2014], А.В. Шарикова [Шарикова 2016], С.С. Хромова [Хромова 2016] для решения существующих проблем «цифровизации» представлены модели цифровой грамотности.
Второе уточнение. Анализ многочисленных определений дефиниции «цифровая грамотность» позволяет трактовать ее как способность эффективно и безопасно управлять, понимать, интегрировать, оценивать, создавать информацию для участия в экономической и социальной жизни, получая доступ к ней с помощью цифровых устройств и сетевых технологий. Цифровую грамотность младших школьников будем рассматривать как совокупность знаний и умений младшего школьника по использованию информационных технологий в повседневной жизни и образовании; готовность находить необходимую информацию и осознавать ее; способность защищаться от рисков цифровой среды.
Таблица 2. Характеристика различных видов грамотности человека
Вид грамотности Характеристика
Функциональная грамотность (введено с середины 1960-х гг.) Способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней
Визуальная грамотность / аудиовизуальная грамотность (введена в конце 1960-х гг.) Умение адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы / навыки анализа и синтеза звуко-зрительного образа
Компьютерная грамотность (введена в 1970-х гг.) Умение читать, писать, считать и рисовать с помощью компьютера; понимание основ информатики и значения информационных технологий в жизни общества
Информационная грамотность (введена в 1980-х гг.) Умение формулировать информационную потребность, запрашивать, осуществлять поиск, отбирать, оценивать и интерпретировать информацию, представленную в различных видах
Медиаграмотность (введена в 1990-х гг.) Умение ориентироваться в разных видах медиажанров на основе анализа и критической оценки, самостоятельно создавать медиаконтент
Экологическая грамотность (введена в 1990-х гг.) Умение следовать экологическим ценностям, соблюдать принципы экологии
Финансовая грамотность (введена в начале 1990-х гг.) Умение человека правильно выстраивать финансовое поведение и осуществлять финансовое планирование, ведущее к повышению благосостояния и качества жизни в изменяющихся жизненных и экономических условиях
Коммуникативная грамотность Совокупность знаний, умений и навыков человека, позволяющих правильно передавать свои мысли, чувства, эмоции в процессе эффективного общения в стандартных ситуациях в письменной и устной формах
Читательская грамотность / математическая / естественнонаучная и др. Грамотность в определенной предметной области
Социальная грамотность Способность понимать ситуации повседневности, адекватно оценивать и прогнозировать их развитие, предвидеть возможные варианты собственного поведения и социальных действий других
Гражданско-правовая / правовая грамотность Знание правовых основ государства, видов, прав и норм, регулирующих отношение людей на основе закона
Культурная грамотность Понимание особой фоновой информации, принадлежащей конкретному данному сообществу
Технологическая грамотность Способность понимать, использовать, управлять, контролировать и оценивать процесс решения задачи в профессиональной сфере
Третье уточнение. При такой трактовке цифровой грамотности ее содержание может быть представлено шестью компонентами (рис.1), в свою очередь объединяющимися в три блока: цифровая компетенция, цифровое потребление, цифровая безопасность: 1) умение
работать с информацией (цифровая компетенция); 2) умение действовать совместно (цифровая компетенция); 3) информационная безопасность (цифровая безопасность); 4) создание контента (цифровое потребление); 5) решение проблем (цифровое потребление); 6) медиаграмотность (цифровое потребление).
Четвертое уточнение. В начальной школе акцент необходимо сделать на формировании первых трех компонентов, каждый из которых можно представить совокупностью конкретных умений (согласно ФГОС НОО). Так, например, умение работать с информацией может быть представлено такими действиями, как: выбирать источник получения информации; согласно заданному алгоритму находить в предложенном источнике информацию, представленную в явном виде; распознавать достоверную и недостоверную информацию самостоятельно или на основании предложенного учителем способа ее проверки; анализировать и создавать текстовую, видео-, графическую, звуковую информацию в соответствии с учебной задачей; самостоятельно создавать схемы, таблицы для представления информации.
Навык совместной деятельности соединяет в себе следующие важные умения: формулировать краткосрочные и долгосрочные цели (индивидуальные с учетом участия в коллективных задачах) в стандартной (типовой) ситуации на основе предложенного формата планирования, распределения промежуточных шагов и сроков; принимать цель совместной деятельности, коллективно строить действия по ее достижению: распределять роли, договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы.
И наконец, цифровая безопасность базируется на умении соблюдать с помощью взрослых правила информационной безопасности при поиске информации в сети Интернет. Говоря об особенностях процесса, условий и результата в начальной школе, важно учесть на уровне аксиомы следующий тезис: цифровая грамотность базируется на читательской грамотности, без наличия второй невозможно формирование первой. При этом под читательской грамотностью рассматривается способность понимать и использовать письменную речь во всем многообразии ее форм для целей, определенных в процессе обучения и(или) ценных для индивида. Резюмируем, понимание сущности цифровой грамотности, конкретных умений ее составляющих, тесная связь с читательской грамотностью позволяют сформулировать еще одно
информационная
решение пр
создание контента
коммуникация и сотрудничество
Рис. 1. Шестикомпонентная структура цифровой грамотности
методическое условие: для формирования цифровой грамотности нет необходимости создавать отдельный комплекс заданий, достаточно проанализировать имеющиеся задания, выявить их возможности для решения задач цифровой грамотности и спроектировать их использование. Поэтому учителю начальных классов необходимо, во-первых, корректировать (по необходимости) задания, предлагаемые в разных учебно-методических комплексах (УМК) по разным дисциплинам и, во-вторых, реализовывать краткосрочные курсы для формирования цифровой безопасности.
И наконец, технологические условия как третья группа педагогических условий для формирования цифровой грамотности младших школьников. В качестве таких условий мыслится каскадная технология проектирования и использования практико-ориентированных задач с итеративно усложняющимися заданиями. Эта технология предполагает пять последовательных этапов: анализ - проектирование - разработку -использование - оценку.
Первое действие - это анализ имеющихся в УМК, в учебниках, в тетрадях на печатной основе заданий с целью выявления ключевых возможностей для формирования конкретных компонентов (умений) цифровой грамотности младших школьников. На этапе анализа учитель может четко определить темы учебного курса, содержание которых органично будет способствовать формированию цифровой грамотности, степень их наполнения теми или иными цифровыми инструментами, а также определить способ применения уже имеющихся дидактических материалов. На этом этапе следует найти ответ на вопрос: как задание может дополнительно, скрыто, неочевидно «сработать» на формирование цифровой грамотности младших школьников.
Второе действие - проектирование необходимых заданий, базирующееся на результатах проведенного анализа. На этом этапе педагог продумывает структуру задания, оформляет схемы упражнений, визуализирует информацию, определяет систему оценивания. Кроме того, на этапе проектирования учителю необходимо сосредоточиться на возможных недочетах и мелких технических вопросах, которые могут возникнуть в процессе выполнения задания. В процессе проектирования важен поиск ответа на вопрос о возможности и необходимости включения в задание тех или иных цифровых инструментов.
Третье действие - собственно разработка задания как технический и одновременно творческий этап деятельности, когда разработанная на предыдущем этапе структура наполняется необходимым содержанием, когда дидактический материал занимает свое место в конкретной изучаемой теме, когда элементы задания проходят «отладку» и связываются между собой. На этапе разработки происходит выбор самых подходящих упражнений, усиливается их практическая направленность и значимость в «привязке» к другим видам грамотности, являющимися базой для цифровой грамотности (см. табл. 2 и рис. 1), разрабатывается форма обратной связи и методология проверки освоения пройденного материала. На этом этапе ключевой тезис должен отвечать на вопрос о практикоориентированности задания при освоении конкретного учебного содержания.
Использование как четвертое действие технологии предполагает непосредственное использование задания в практической деятельности. На этом этапе учитель должен применить подготовленный дидактический материал для формирования цифровой грамотности младших школьников в ходе изучения конкретной учебной темы. Здесь необходимо фиксировать все технические недочеты, которые возникают при использовании цифровых средств, подспудно отвечая на вопрос об уместности последних.
И наконец, оценка эффективности задания, которая подразумевает сопоставление поставленных в ходе анализа задач с полученными на практике результатами. Путем оценки дидактических материалов, степени их соответствия целям обучения, уровня и степени выполнения предложенных заданий учитель выявляет моменты, требующие корректировки. Главное положение при оценке эффективности задания - его целерациональность, трудоемкость и критериальность (табл. 3).
Перечисленные действия педагогической технологии, обусловленные логикой каскадной технологии проектирования и здравым смыслом, должны быть ориентированы на разработку, использование, корректировку системы итеративно усложняющихся заданий, где итеративность понимается как системное повторение действий и поступательное их усложнение. Итеративность усложнения предусматривает следующее уровневое структурирование заданий: от самостоятельно выполняемых без взаимодействия с другими до коллективной работы с обязательным отчетом о выполнении (см. табл. 3).
Таблица 3. Уровни и критерии проектирования итеративно усложняющихся заданий для формирования цифровой грамотности младших школьников
Критерий Взаимодействие
Уровень\. Организационная форма в процессе выполнения задания Обратная связь
задания
I Самостоятельная работа Без взаимодействия Без обратной связи
с другими
II Парная работа Без взаимодействия Взаимоконтроль
с другими
Групповая работа Обязательное Отчет о правильности
III взаимодеиствие с другими выполнения
Табл. 3 иллюстрирует ориентированность каждого критерия итеративно усложняющегося задания на формирование конкретного умения младшего школьника в освоении им цифровой грамотности. Так, организационная форма раскрывает возможности для развития умения работать с информацией; критерий «взаимодействие» показывает поступательность в умении действовать совместно; критерий «обратная связь» требует в определенной степени обращения к информационной (цифровой) безопасности (см. рис.1). На основе анализа и обобщения теоретического материала разработана модель формирования цифровой грамотности младших школьников (рис. 2). Данная модель -попытка объединить ответы на ключевые вопросы, возникающие перед педагогом в этом процессе. Модель включает в себя четыре компонента: целевой, содержательный, технологический, результативный. Все компоненты модели выстроены в определенном порядке (сверху вниз) и связаны между собой.
Первый компонент, будучи целевым ориентиром, в качестве которого обозначена цифровая грамотность младших школьников, через два последовательных компонента (содержание и технологию) сопрягается с результативным компонентом, представленным, во-первых, конкретными цифровыми умениями, которые, согласно ФГОС НОО, необходимо сформировать у младшего школьника (рис.1), во-вторых, уровнями сформированности цифровой грамотности, начиная от минимально достаточного для дальнейшего образования «порогового уровня» и заканчивая максимально допустимым в современном мире «повышенным уровнем». Важно подчеркнуть, что разные уровни сформированности цифровой грамотности находятся в прямой зависимости от уровня итеративно усложняющихся заданий (табл. 3).
Содержательный компонент также представлен двумя значимыми блоками. Первый -это совокупность методологических, методических и технологических условий, необходимых для целенаправленной, целерациональной, целеориентированной работы педагога (см. табл. 1). Второй компонент - это разные виды грамотности как аспекты цифровой грамотности, на которые могут быть нацелены практико-ориентированные задания (см. табл. 4 как условные обозначения к рис. 2).
Рис. 2. Обобщенная модель формирования цифровой грамотности младших школьников
Таблица 4.
Виды грамотности (см. рис. 2) Условные обозначения
1. Функциональная грамотность 8. Коммуникативная грамотность
2. Визуальная грамотность 9.Предметная грамотность
3. Компьютерная грамотность 10. Социальная грамотность
4.Информационная грамотность 11.Гражданско-правовая грамотность
5.Медиаграмотность 12. Культурная грамотность
6. Экологическая грамотность 13. Другие виды грамотности
7. Финансовая грамотность
Третий технологический компонент показывает двусторонний характер процесса обучения через действия учителя и действия учеников. При этом определенная хронология действий учителя по формированию цифровой грамотности соотносится с основными этапами каскадного метода проектирования, что, помимо решения основных задач, способствует развитию у педагога проектных умений, особо востребованных в современной системе образования. Каждое из каскадных действий подталкивает педагога концентрироваться на решении определенной задачи, сохраняя целостность и системность педагогического процесса. В действиях учеников упор сделан на характеристиках выполняемых ими заданий, уровневая градация которых проведена по трем характеристикам: по самостоятельности выполнения (организационная форма), по готовности к сотрудничеству (взаимодействие с другими в процессе выполнения задания), по наличию контроля (обратная связь). Сочетание этих характеристик в разных итеративно усложняющихся заданиях представлено в табл.3. Кроме того, как уже было отмечено ранее, уровень заданий соотносится с уровнем сформированности функциональной грамотности, что продемонстрировано в табл. 5.
Таблица 5. Соотнесение уровня итеративно усложняющихся заданий, уровня и показателей сформированности ЦГ
III уровень - задания
I уровень - задания для II уровень - задания для групповой работы, с
самостоятельной для парной работы, без обязательностью
Уровень работы, без взаимодействия друг с взаимодействия с
задания взаимодействия другом, но другими с соблюдением
с другими и без с необходимостью очередности и
обратной связи взаимоконтроля правильности выполнения
Уровень ЦГ Пороговый Базовый Повышенный
Показатели ЦГ:
соответствие
организационной форме работы + + +
наличие +
взаимодействия
наличие обратной + +
связи
Четвертый (результативный) компонент модели вобрал в себя конкретные умения, которые, с одной стороны, являются показателями цифровой грамотности младших школьников (табл.6), с другой - формируются в ходе работы.
Таблица 6
Показатели цифровой грамотности младших школьников (см. рис. 2) Условные обозначения:
У1 Умение выбирать источник получения информации
У2 Умение находить в предложенном источнике информацию, представленную в явном виде
У3 Умение распознавать достоверную и недостоверную информацию самостоятельно или на основании предложенного учителем способа ее проверки
У4 Умение анализировать и создавать текстовую, видео-, графическую, звуковую информацию в соответствии с учебной задачей
У5 Умение самостоятельно создавать схемы, таблицы для представления информации
У6 Умение формулировать краткосрочные и долгосрочные цели
У7 Умение принимать цель совместной деятельности
В обобщенной модели формирования цифровой грамотности младших школьников (см. рис. 2) модели разрешается построить и выбрать только один модуль (рис. 3). Красная линия в модели (см. рис. 3) показывает, что подготовленное учителем задание нацелено на решение практико-ориентированной задачи по финансовой грамотности (7). Задача готова к применению (этап использования). Предлагается задание второго уровня, которое предполагает самостоятельное выполнение каждым школьником с последующей парной работой для взаимопроверки (выполнение в паре задания II уровня). В качестве результата предполагается формирование умения самостоятельно создавать схемы, таблицы для представления информации (У5), который будет сформирован на среднем уровне (базовый). При конструировании определенного модуля в зависимости от количества, объема, сложности решаемых проблем в каждом блоке допускается выбирать одну, несколько или все позиции, то есть число этих модулей поливариантно.
Рис. 3. Модуль обобщенной модели формирования цифровой грамотности
младших школьников
Такая работа позволит педагогу как минимум осмысленно подходить к своей профессиональной деятельности, как максимум в повседневности и обыденности практики задумываться о трансформационных изменениях в образовании, когда ставка делается на работу с опытом и поиск смыслов (смыслоизвлечение).
Заключение
Материал статьи может быть рассмотрен как совокупность практических рекомендаций студенту и учителю по подготовке практико-ориентированных заданий для формирования цифровой грамотности младших школьников. На уровне педагога, организующего образовательный процесс, выделены методологические, методические, технологические условия. В методологическом аспекте сделана отсылка к системному, деятельностному и средового подходам.
В качестве ключевых принципов как основных методических условий разъяснены следующие положения: четкое понимание сущности «цифровой грамотности»; конкретизация позаимствованных из ФГОС НОО умений, составляющих цифровую грамотность школьника; основополагающий характер читательской грамотности в деятельности по формированию цифровой грамотности; корректировка имеющихся в учебно-методических комплексах заданий для повышения уровня цифровой грамотности. Технологические условия - разработанная каскадная технология разработки и использования практико-ориентированных задач с итеративностью усложнения заданий. Эта технология включила последовательность таких педагогических действий, как анализ, проектирование, разработка, использование, оценка. Все основные позиции, значимые для учителя, решающего вопросы формирования цифровой грамотности младших школьников, алгоритмизированы в обобщенной модели, имеющей широкие возможности для ее применения на практике.
Список литературы
1. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. 2-е изд., перераб. М.; Н. Новгород: Изд-во «Волго-Вятская академия государственной службы», 2002. 157 с.
2. Бороненко Т.А., Кайсина А.В., Федотова В.С. Концептуальная модель понятия цифровой грамотности // Перспективы науки и образования. 2020. № 4 (46). С. 47-73. DOI: 10.32744/pse.2020.4.4
3. Гершунский Б.С. Философия образования: учеб. пособие для студентов высш. и ср. пед. учеб. заведений. М.: Изд-во «Московский психолого-социальный институт», 1998. 432 с.
4. Ковалева Г.С. О международной программе PISA-2009 и одном из результатов по критерию: читательская грамотность // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 6. С. 3-11.
5. Ковалева Г.С. О международной программе PISA-2009 и одном из результатов по критериям: математическая и естественнонаучная грамотность // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 1. С. 3-10.
6. Босова Л.Л., Павлов Д.И. «Новая» грамотность и формирование ее компонентов при обучении информатике в начальной школе // Наука и школа. 2019. № 3. С. 156-166.
7. Потупчик Е.Г. Сетевое взаимодействие как условие формирования цифровой грамотности младших школьников на уроках информатики // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2017. № 4 (42). С. 178-185. DOI: 10.25146/19950861-2017-42-4-33
8. МакГиннесс С., Фултон С. Цифровая грамотность в высшем образовании: пример взаимодействия студентов с электронными учебниками с использованием смешанного обучения // Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice. 2019. № 18. Р. 1-28. DOI: 10.28945/4190
9. Пётч Х. Критическая цифровая грамотность: технологии в образовании помимо вопросов компетентности пользователей и квалификаций на рынке труда // tripleC : Communication, Capitalism&Critique. Open Access Journal for a Global Sustainable Information Society. 2019. № 17 (2). Р. 221-240. DOI: 10.31269/triplec.v17i2.1093
10. Спанте М., Хащшеми С.С., Лундин М., Алджерс А. Цифровая компетентность и цифровая грамотность в исследованиях высшего образования: систематический обзор концепции // Cogent Education. 2018. № 5 (1). DOI: 10.1080/2331186X.2018.1519143
11. Якунин А.Ф. Информационно-коммуникационные технологии и цифровая грамотность педагога // Вестник Таганрогского института им. А.П. Чехова. 2016. № 1. С. 468-471.
12. Розина И.Н. Цифровая грамотность в курсе «Академическое письмо» (на русском языке) // Образовательные технологии и общество. 2018. № 21 (4). С. 538-556.
13. Чигишева О.П. Цифровая грамотность исследователя в условиях Открытой науки // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 4 (25). С. 241-244.
14. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Психологические модели цифровой компетентности российских подростков и родителей // Национальный психологический журнал. 2014. № 2 (14). С. 27-35. DOI: 10.11621/npj.2014.0204
15. Хромов С.С., Каменева Н.А. Современный подход к формированию и развитию цифровой грамотности в образовании // Открытое образование. 2016. № 20 (1). С. 60-65. DOI: 10.21686/18184243-2016-1-60-65
16. Шариков А.В. О четырехкомпонентной модели цифровой грамотности // Журнал исследований социальной политики. 2016. № 14 (1). С. 87-98.
References
1. Manuilov Yu.S. Sredovoi podkhod v vospitanii [Environmental approach in education]. 2nd edition, Moscov, N. Novgorod, Volgo-Vyatskaya akademiya gosudarstvennoi sluzhby, 2002, 157 p. (In Russ.).
2. Boronenko T.A., Kaisina A.V., Fedotova V.S. Kontseptual'naya model' ponyatiya tsifrovoi gramotnosti [Conceptual model of the concept of digital literacy]. Perspektivy nauki i obrazovaniya, 2020, no. 4 (46), pp. 47-73. DOI: 10.32744/pse.2020.4.4 (In Russ.).
3. Gershunskii B.S. Filosofiya obrazovaniya [Philosophy of education]. Moscow, Moskovskii psikhologo-sotsial'nyi institut, 1998. 432 p. (In Russ.).
4. Kovaleva G.S. O mezhdunarodnoi programme PISA-2009 i odnom iz rezul'tatov po kriteriyu: chitatel'skaya gramotnost' [About the international program PISA-2009 and one of the results of the criterion: reading literacy]. Munitsipal'noe obrazovanie: innovatsii i eksperiment, 2010, no. 6, pp. 3-11. (In Russ).
5. Kovaleva G.S. O mezhdunarodnoi programme PISA-2009 i odnom iz rezul'tatov po kriteriyam: matematicheskaya i estestvennonauchnaya gramotnost' [About the international program PISA-2009 and one of the results according to the criteria: mathematical and natural science literacy]. Munitsipal'noe obrazovanie: innovatsii i eksperiment, 2011, no. 1, pp. 3-10. (In Russ.).
6. Bosova L.L., Pavlov D.I. «Novaya» gramotnost' i formirovanie ee komponentov pri obuchenii informatike v nachal'noi shkole ["New" literacy and the formation of its components in teaching computer science in elementary school]. Nauka i shkola, 2019, no. 3, pp. 156-166. (In Russ.).
7. Potupchik E.G. Setevoe vzaimodeistvie kak uslovie formirovaniya tsifrovoi gramotnosti mladshikh shkol'nikov na urokakh informatiki [Network interaction as a condition for the formation of digital literacy of younger students in informatics lessons]. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astafeva, 2017, no. 4 (42), pp. 178-185. DOI: 10.25146/1995-0861-2017-42-4-33 (In Russ).
8. MakGinness S., Fulton S. Tsifrovaya gramotnost' v vysshem obrazovanii: primer vzaimodeistviya studentov s elektronnymi uchebnikami s ispol'zovaniem smeshannogo obucheniya [Digital Literacy in Higher Education: An example of student interaction with e-textbooks using blended learning]. Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, 2019, no. 18, pp. 1-28. DOI: 10.28945/4190 (In Russ).
9. Petch Kh. Kriticheskaya tsifrovaya gramotnost': tekhnologii v obrazovanii pomimo voprosov kompetentnosti pol'zovatelei i kvalifikatsii na rynke truda [Critical Digital Literacy: Technology in Education Beyond User Competence and Labor Market Qualifications]. tripleC: Communication, Capitalism&Critique. Open Access Journal for a Global Sustainable Information Society, 2019, no. 17 (2), pp. 221-240. DOI: 10.31269/triplec.v17i2.1093 (In Russ.).
10. Spante M., Khashchshemi S.S., Lundin M., Aldzhers A. Tsifrovaya kompetentnost' i tsifrovaya gramotnost' v issledovaniyakh vysshego obrazovaniya: sistematicheskii obzor kontseptsii [Digital Competence and Digital Literacy in Higher Education Research: A Systematic Review of the Concept]. Cogent Education, 2018, no. 5 (1). DOI: 10.1080/2331186X.2018.1519143 (In Russ.).
11. Yakunin A.F. Informatsionno-kommunikatsionnye tekhnologii i tsifrovaya gramotnost' pedagoga [Information and communication technologies and digital literacy of the teacher]. Vestnik Taganrogskogo instituta im. A.P. Chekhova, 2016, no. 1, pp. 468-471. (In Russ.).
12. Rozina I.N. Tsifrovaya gramotnost' v kurse «Akademicheskoe pis'mo» (na russkom yazyke) [Digital Literacy in Academic Writing (in Russian)]. Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo, 2018, no. 21 (4), pp. 538-556. (In Russ.).
13. Chigisheva O.P. Tsifrovaya gramotnost' issledovatelya v usloviyakh Otkrytoi nauki [Digital literacy of a researcher in the context of Open Science]. Azimut nauchnykh issledovanii: pedagogika i psikhologiya, 2018, vol. 7, no. 4 (25), pp. 241-244. (In Russ.).
14. Soldatova G.U., Rasskazova E.I. Psikhologicheskie modeli tsifrovoi kompetentnosti rossiiskikh podrostkov i roditelei [Psychological models of digital competence of Russian teenagers and parents]. Natsional'nyi psikhologicheskii zhurnal, 2014, no. 2 (14), pp. 27-35. DOI: 10.11621/npj.2014.0204 (In Russ).
15. Khromov S.S., Kameneva N.A. Sovremennyi podkhod k formirovaniyu i razvitiyu tsifrovoi gramotnosti v obrazovanii [A modern approach to the formation and development of digital literacy in education]. Otkrytoe obrazovanie, 2016, no. 20 (1), pp. 60-65. DOI: 10.21686/1818-4243-2016-1-60-65 (In Russ).
16. Sharikov A.V. O chetyrekhkomponentnoi modeli tsifrovoi gramotnosti [About the four-component model of digital literacy]. Zhurnal issledovanii sotsial'noipolitiki, 2016, no. 14 (1), pp. 87-98. (In Russ.).
Информация об авторах Л.В. Волкова - кандидат педагогических наук, доцент Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет;
Ю. С. Волкова - аспирант, Пермский государственный национальный исследовательский университет.
Information about the authors L. V. Volkova - Ph.D. (Education), Associate Professor, Perm State Humanitarian Pedagogical University;
Yu.S. Volkova - Postgraduate, Perm State University.
Статья поступила в редакцию 28.01.2022; одобрена после рецензирования 18.02.2022; принята к публикации 25.03.2022.
The article was submitted 28.01.2022; approved after reviewing 18.02.2022; accepted for publication 25.03.2022.
