CC BY
89
УДК 378.147
Изотова Н.В., кандидат педагогических наук, доцент, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского (Россия)
Николаенко Е.М., кандидат филологических наук, доцент, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского (Россия)
ЦЕННОСТНЫЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА КАК ПРИЕМ ОСВОЕНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
В статье рассматривается реализация принципа диалога культур в иноязычном образовании посредством использования приема ценностного анализа художественного текста для освоения лингвокультурологического знания на занятиях по практике устной и письменной речи английского языка. В качестве материала для разработки заданий предлагается роман Бернарда Маклаверти «Записки Грейс».
Ключевые слова: иноязычное образование, принцип диалога культур, культурный компонент значения, ценностный анализ продуктов культуры.
Главной целью современного образования в глобальном масштабе выступает сохранение и передача духовно-интелллектуального опыта человечества, что становится возможным только при условии признания ведущей роли межкультурной коммуникации. В этой связи распространение получает изучение коммуникативных стратегий
межнационального общения и реализация постулатов культурной антропологии в образовании.
Центральное место в этих процессах отводится иноязычному образованию. Пассов Е.И. полагает, что языковое образование сегодня - это залог овладения культурой в целом [4, с.483], именно поэтому изучение иностранных языков одинаково значимо и для общества, и для каждого его члена в отдельности. Предоставляя возможность изучать иностранный язык, образование выполняет социальный заказ общества, обеспечивая его поступательное движение вперед, поскольку каждый человек, изучая иностранный язык, приобретает возможность освоить глобальную культуру, сохранить ее и передать последующим поколениям.
Большинство исследователей
выделяют в качестве основы иноязычного образования культурологический подход (Тер-Минасова С.Г., Пассов Е.И., Сафонова В.В., Гальскова Н.Д., Елизарова Е.Г.). В рамках данного подхода обучение иностранным языкам рассматривается не только как получение знаний, развитие
умений и навыков, но и как освоение культуры страны изучаемого языка, а также, что особенно важно, развитие личности обучаемого, который сможет осуществлять эффективное общение с представителями иноязычной культуры.
Методологической основой
культурологического подхода в современном иноязычном образовании выступает теория лингвистического детерминизма/относительности (основоположники теории: Ф.Боас, Э.Сепир, Б.Уорф), которая рассматривает две статические сущности, язык и мыслительный образ, в их очевидной взаимосвязи. В дальнейшем на основе данной научной теории распространение получила культурологигеская лингвистика (Г.Палмер), которая сосредоточила внимание на рассмотрении причин, процессов и результатов речевой деятельности носителя языка, анализируя свои объекты в когнитивном аспекте и определяя культурный компонент значения [1, с.49]. В этой связи, как отмечает Елизарова Е.Г., лингвистическая относительность
понимается в новом ракурсе: «различия в интерпретации могут быть заложены как в структуре языка, так и в его систематическом использовании (дискурсе)». При этом «лингвистическая релятивность значительно смещается от «внутреннего круга» связей между грамматикой, категориальностью и культурой в том виде, в каком она усвоена индивидом, к «внешнему кругу» — к сфере общения и таким ее аспектам как, с одной
стороны, интеракции в социальном контексте, и с другой, — индивидуальные модели познания» [1, с.50].
Таким образом, столь привычный для нас акцент в обучении на структурные единицы языка к настоящему моменту утратил приоритет в иноязычном образовании. Развитие всех видов речевой деятельности в полной мере учитывает результаты исследований в плоскости культурологической лингвистики. Любое общение с носителями иноязычной культуры при условии учета культурного компонента, станет полноценным двусторонним диалогом, в основе которого лежит взаимопонимание.
В этой связи, основными принципами жизнедеятельности современного
иноязычного образования следует признать, по нашему мнению, принцип диалога культур.
В ходе исследования использовались лингвистические (метод дистрибутивного анализа, дифференциальный анализ, трансформационный метод, переводческое сравнение текстов) и методические (анализ литературы по проблеме, наблюдение, опытное обучение) методы исследования.
Основные положения диалога культур как принципа в методике преподавания иностранных языков были определены Сафоновой В.В. [5], автор считает, что данный принцип реализуется в учебном процессе, если:
- создаются условия для развития у обучающихся общепланетарного мышления, формирования культурной непредвзятости, эмпатии, толерантности, готовности к общению в инокультурной среде, речевому и социокультурному такту и т.п.;
- используются методические модели, когда каждый обучающийся способен осознавать себя как культурно-исторический субъект, представитель и носитель одновременно нескольких типов культур;
- проводится контрастивно-сопоставительное соизучение родной и изучаемой культур в контексте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаимовлияния;
- создаются социально-педагогические и методические условия для подготовки
обучающихся к выполнению роли субъекта диалога культур или культурного посредника в ситуациях межкультурного общения [5].
Не вызывает сомнений тот факт, что наиболее значительным потенциалом с точки зрения освоения культурологического содержания дискурса является чтение художественных произведений страны изучаемого языка. Главной задачей преподавателя, реализующего данный принцип на занятиях, становится не только раскрытие культурологического содержания изучаемых художественных текстов, но и освоение этого содержания студентами. В этой связи, мы полагаем, что принцип диалога наиболее полно реализуется при следующих условиях:
- преподаватель демонстрирует студентам продукты культуры и осуществляет их культурологический анализ, выявляя при этом сходство и различие культур, таким образом, снимаются стереотипы восприятия системы ценностей иноязычной культуры, при этом обучающиеся учатся правильно понимать поведение носителей иноязычной культуры и сопереживать ее участникам;
- преподаватель предлагает ряд упражнений, нацеленных не только на освоение лингвокультурологического знания, но и на формирования у учеников активной жизненной позиции, направленной против культурного неравенства, при условии осознания уникальности собственной культуры;
- учитель организует учебный процесс таким образом, что полученные межкультурные знания учащиеся могут использовать для более глубокого познания себя и собственной культуры.
Павлова Л.В. развивает идею культурологической доминанты в иноязычном образовании и реализует ее в рамках технологии гуманитарно
развивающего обучения иностранным языкам [3], в основе данной теории лежит освоение иноязычной системы ценностей. Основообразующую функцию при этом выполняет совокупность приемов обучения: ценностно-ориентирующих, ценностно-рефлексивных, ценностно-моделирующих и
ценностно-интегрирующих.
Вслед за Павловой О.В. мы также полагаем, что одним из наиболее перспективных приемов освоения лингвокультурологического знания является ценностный анализ продуктов культуры. Данный прием реализуется в диалогическом общении на уроке в процессе анализа текстовых продуктов культуры [3, с.210] в первую очередь текстов художественных произведений.
Павлова Л.В. рассматривает три основных этапа ценностного анализа текста:
1) мотивационно-подготовительный,
2) аналитико-перцептивный,
3) ценностно-формирующий [3].
Мы принимаем эту точку зрения, однако, считаем, что следует рассматривать особенности данного приема, опираясь на конкретные художественные тексты, поскольку это поможет понять механизмы освоения студентами
линвгокультурологического знания, а, следовательно, и изучить конкретные приемы реализации принципа диалога культур на практике.
Рассмотрим подробно основные этапы реализации данного приема с точки зрения освоения лингвокультурологического
знания. Для разработки упражнений нами было выбрано произведение современного ирландского автора Бернарда Маклаверти «Записки Грейс»/«Ноты Грейс»
(B.Maclaverty "Grace Notes").
Знакомство с данным произведением проходит на занятиях по практике устной и письменной речи английского языка. Каждый урок посвящен отдельному фрагменту произведения и нацелен как на совершенствование речевых навыков и развитие речевых умений, так и на развитие творческого и критического мышления студентов в процессе ценностного анализа художественного текста. Занятие включает в себя три основных этапа: мотивационно-подготовительный, аналитико-
перцептивный и ценностно-формирующий.
На мотивационно-
подготовительном этапе предлагается ознакомление с биографией автора (просмотр и обсуждение интервью с ним, знакомство студентов с публикациями
литературных критиков о данном произведении) и актуализация фоновых знаний об истории Ирландии, поскольку именно там происходит действие книги, и многие факты, упомянутые автором, связаны с политическими событиями и культурными особенностями страны (на первом вводном занятии). Каждое последующее занятие также начинается с актуализации фоновых знаний -комментирование и обсуждение
встречающихся в изучаемой части романа имен собственных, названий музыкальных произведений и т.п. (Pre-Reading Activities), незнание которых может вызвать частичное или полное непонимание авторской интенции и сюжета. Задача данного этапа -актуализация знаний студентов и их подготовка к работе с текстом, поскольку без нее невозможно успешное восприятие лингвокультурологического компонента текста.
Данный роман написан о музыканте, и в нем упоминается много имен известных композиторов, исполнителей, музыкальных произведений, произведений изящных искусств (живопись) в их связи с музыкой; соответственно, данные имена
нарицательные и собственные подлежат не просто прочтению, но ознакомлению с дополнительной информацией по каждому, что и обеспечивает актуализация фоновых знаний в данных областях.
Все имена нарицательные и собственные, имеющие отношение к музыке, объединяет одна общая особенность - драматичность (e.g., Beethoven Opus III [7, с. 41], Stravinsky Rite of Spring. Scenes of Pagan Russia., Mussorgsky The Great gate of Kiev [76, с. 128], Erik Satie Vexation [7, с. 197], Mahler Kindertotenlieder [7, с. 200], Shostakovitch Seven (Babi Yar symphony) [7, с.130, 273] и др.).
На данном этапе учащимся предлагается ответить на вопросы:
What are these people mentioned in the novel for?
Are these people real or imaginary?
Listen to the music piece(s) mentioned in this part (links are given)?
What do they tell you about the character/the atmosphere?
На данном этапе также необходима актуализация фоновых знаний об истории нашего государства, так как некоторые события романа происходят на Украине после распада Советского Союза, и современному русскому читателю, возможно, какие-то детали могут быть неизвестны в силу возрастных особенностей.
На аналитико-перцептивном этапе студентам необходимо понять всю информацию на сюжетно-композиционном уровне и освоить лексические единицы с национально-культурным компонентом. Следовательно, работа на занятии организуется по следующим направлениям:
Знакомство с лексикой, называющей звуки. Героиня романа - музыкант, и она воспринимает, «видит» мир через звуки; этих слов в романе - большое разнообразие, некоторые могут быть незнакомы студентам-читателям, некоторые намеренно повторяются автором. На них следует обращать особое внимание, так как именно благодаря им выстраивается повествование и
представляются герои.
Знакомство_со_словами,
описывающими повседневные понятия. Переходя на другой языковой код, в частности, английский язык, мы испытываем большие трудности - как сказать на другом языке об обыденных вещах, которые происходят с нами изо дня в день, как, например, «стрелка на колготках пошла». Именно такие языковые единицы представляют собой самую большую трудность в развитии языковой и межкультурной компетенции и являются причиной коммуникативных сбоев, которые представляют собой «частичное или неполное понимание реципиентом авторской интенции, пресуппозиций автора и интертекстуальных включений, что является результатом языковых и лингвокультурных расхождений адресата и адресанта в процессе межкультурной коммуникации, опосредованной
англоязычным художественным текстом» [2, с.11].
Данный роман - это ценный кладезь подобных выражений, которыми мы пользуемся каждый день:
"She took one of her red and grey
capsules and washed it down, gulp-swallowing water..." [7, с. 5] - запить водой
"She tried to keep time with her toes inside her shoes." [7, с. 8] - отбывать ритм ногой
"Her mother began to wipe the butter off her hands with her apron." [7, с. 16] -вытереть руки о фартук
The baby's jaws were working and her little fist was balled up close to her face. [7, с. 166] - сжать руку в кулачок
.The dog's tail thumped on the rug. [7, с. 126] - стучать хвостом по полу.
"In the bus she chose a place towards the back and put her knees up against the seat in front of her." [7, с. 3]
"The fat one had a tanned face which stopped at his hat line." [7, с. 7] - лоб у него не загорел
Студентам предлагается создать свой собственный словарь подобных выражений и представить его на итоговом занятии.
Знакомство_с_композиционной
структурой текста является важным этапом в работе над текстом. Так, изучая роль начала повествования в вовлечении читателя в чтение (на первых занятиях), следует обратить внимание студентов на то, что самые первые компоненты предложения могут создавать интригу (the suspense), и читатель ожидает продолжение и развязку сюжета в последующих предложениях. На создание такого напряженного интереса у читателя влияет тип нарратора и композиционные техники начала
повествования (scene-setting, a conflict-establisher, the mystifier, the quotation, the puzzler (an opening that sets up the conflict of your story succinctly, while making your reader guess at what is going on [8, с. 163 - 165].
В данном романе автор использует разные техники начала повествования для разных частей романа. Интересно отметить, что во всех случаях Б.Маклаверти использует слова, обозначающие звучание, или использует контекст для описания звуковой ситуации, и именно это служит средством создания напряженного ожидания у читателей:
"She went down the front steps and walked along the street to the main road. At this hour of the morning there was little or no
traffic. If there was a car, then it sounded just like that - a car going past in the wet - there was no other city noise." [7, с. 3]
"She woke, not howling, but with a noise in her throat trying to be howling." [7, с. 28]
"The crunch of feet on the gravel of the church driveway stopped when they reached the door and the coffin was set down on trestles in the porch. The sound of the tolling bell was strange. Scratchy almost. Thin." [7, с. 56]
"Day crow. Taglied. Morning song. A rooster making a racket from the Muirs' place. In Kiev, Olga had a different name for the sound. Ko-ko-reek-o. A homophone of sorts. Certainly more accurate than the English cock-a-doodle-doo. (Dave was gone)." [7, с. 141].
Важно помочь студенту не только понять интригу, но и «прочувствовать» ее, именно поэтому учащимся предлагается:
- выразительное чтение начала повествования,
- собственное продолжение предложения/фрагмента текста,
- обсуждение средств создания напряженного ожидания:
• Why does the author use these sound-words?
• What do you think will follow?
• Does the writer describe actions, characters, settings or anything else and why?
• Choose a noun/adjective which best of all describe the mood set up in this opening.
Реализация аналитико-перцептивного этапа анализа также предполагает изучение и обсуждение авторской идеи, составление характеристики героев.
Автором используется множество слов, обозначающих звучание, для того, чтобы показать состояние героини и черты ее характера. Сам автор даже намекает на то, что у его героини-музыканта есть собственный «аудио атлас» ("aural atlas") -ее представление мира через звуки:
"Catherine settling down on her pillows and tuning across the air waves listening to the babble of languages and music and hissing static and wee-oo-ing - the world in sound - a kind of aural atlas" [7, с. 36].
Данные слова помогают понять отношение героя к окружающей его действительности, увидеть душевное состояние героя, как оно меняется на
протяжении романа.
Студентам на данном этапе предлагается составить описание героини и создать ее «аудио атлас» ("aural atlas"), а также описать ее душевное состояние, ее «звуки души» с помощью цветовых ассоциаций.
Make the character's Aural Atlas. Every Part of the book is a page of the Atlas.
Write at home on pieces of paper the sound words you find in this Part. Colour each piece of paper, choosing the colours you think correspond to this sound-word.
Работу можно продолжить в аудитории и предложить развернуть дискуссию:
On a big piece of paper we lie down all the pieces with sound-names coloured differently.
Why this particular sound is mentioned by the author?
Why did you choose this very colour for this sound-word?
What can you say about the character and her mood?
What sound-word would you use in the similar situation?
Последний этап является ценностно-формирующим, он основывается на глубинном понимании текста и обобщении лингвокультурологических знаний. Именно по этой причине данный этап обязательно организовать как совместное обсуждение фрагмента произведения, чтобы иметь возможность помочь студенту правильно понять ценностный потенциал текста и принять его.
В центре романа Б.Маклаверти -музыка, как высокое искусство, как особый мир. Автор использует множественные сравнения музыки с другими изящными искусствами, которые помогают читателю увидеть отношение героя к жизни и к музыке - делу своей жизни.
Наиболее целесообразно, на наш взгляд, на данном этапе организовать дискуссию по следующим вопросам:
Find and comment on the author's comparisons btw music / architecture / sculpture / painting.
"If, as one of her tutors had once said, architecture was frozen music then she dreaded to think what kind of music this was."
[7, с. 56 - 57]
How do you imagine "frozen architecture" / "frozen music"? What does this comparison tell us about the character?
"Messiaen - he's supposed to see sound as colour and I wondered - what if the reversed happened. People talk about loud colours -you'd come away from a Matisse exhibition deafened." [7, с. 110]
Listen to a piece of music by Messiaen. Find and look at the works by Matisse.
Why are they compared?
What does it mean "to be deafened by a painting and "to be struck blind by music"?
Why does the character mention these artists in this very situation?
"His fingers were square, like chisels, as they moved on the keys. This music was of the highest order, of Bach-like proportions -architectural, controlled - but it also cut at heart." [7, c. 226]
Listen to a piece of music by Bach. Why is his music called "architectural, controlled"?
What architecture style suits Bach's music most of all? (the students can find a picture at home or the teacher can offer a number of pictures of building architecture for them to choose)
What does it tell us about the character of Catherine and of Melnichuck (composer)?
Необходимо также обратить внимание студентов на межкультурные особенности, вовлечь их в активное обсуждение, предложив сравнить собственную и ирландскую культуру.
Язык романа кажется на первый взгляд простым и понятным, но одна особенность, которая бросается в глаза и заставляет ценить эту книгу, как источник лингвокультурологического знания - это способность автора реалистично изобразить жизнь и быт героев, приблизить их к русскоязычному читателю, показав, что представители двух разных культур -Ирландии и России - действуют, мыслят и чувствуют одинаково, что именно в языке находит отражение универсальность нашего мышления, нашей жизни, общность ценностных идеалов. Именно поэтому, основная задача преподавателя на данном этапе не только показать различия в системе ценностей и мировосприятии
представителей разных культур, но и помочь студентам найти общие ценности, объединяющие две яркие культуры. Такие сравнения необходимо проводить на каждом занятии.
Find in the text examples of the way the writer depicts reality: things common to the Russian and English cultures (what we do, how we do smth) and the way they are expressed; and things unique for the Irish culture.
Find things unique for the Irish and the Russian cultures which are mentioned in the text.
Find one/two/three/... description of the ways we think, act, feel, speak, etc common for the Russian and the Irish cultures. Find a picture which demonstrates it. Or think how to gesture it.
Таким образом, современное иноязычное образование выполняет одну из важнейших социальных функций -сохранение и передачу духовно-интелллектуального опыта человечества, что и детерминирует систему принципов обучения иностранному языку, среди которых приоритетное значение имеет принцип диалога культур. Реализация данного принципа возможна в ходе изучения произведений художественной литературы, поскольку именно художественный текст является ценностно-емким продуктом культуры, что и позволяет использовать его на занятиях по практике устной и письменной речи иностранного языка как богатый источник
лингвокультурологического знания.
В этой связи наиболее целесообразно использовать для организации занятия такой прием как ценностный анализ художественного текста, который включает себя три этапа: мотивационно-подготовительный, аналитико-
перцептивный и ценностно-формирующий. На мотивационно-подготовительном этапе преподаватель организует подготовку к работе с текстом посредством актуализации знаний студентов, необходимых для конкретного произведения. Аналитико-перцептивный этап связан с пониманием информации на сюжетно-композиционном уровне и освоением лексических единиц с национально-культурным компонентом, а
также обсуждением авторской идеи и составлением характеристик героев. Важнейшая роль отводится ценностно-формирующему этапу: он основывается на глубинном понимании текста, обобщении лингвокультурологических знаний,
предполагает в качестве результата принятие ценностей другой культуры через их сравнение с ценностями собственной, а также приобщение к универсальным ценностям глобальной культуры.
Учет специфики языка
художественного произведения, его сюжета, авторских интенций определяет содержание упражнений на каждом из этапов ценностного анализа художественного текста. Понимание романа, посвященного определенной профессии, в данном случае -музыканту, невозможно без знания реалий данной профессии, что обуславливает необходимость актуализации фоновых знаний студентов в области музыки на всех трех этапах ценностного анализа текста.
Список литературы
1. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Союз, 2001. 291
с.
2. Минеева М.В. Лингвистический гипертекст как средство преодоления коммуникативных сбоев при понимании англоязычных художественных текстов. Челябинск, 2015. 208 с.
3. Павлова Л.В. Гуманитарно-развивающее обучение иностранным языкам в высшей школе: монография/Л.В.Павлова. М.: Флинта: Наука, 2015. 320 с.
4. Пассов Е.И. Теория методики: принцы иноязычного образования. Кн. 6 Елец: МУП «Типография» г. Ельца, 2013. 603 с.
5. Сафонова В.В. Проблема социокультурного образования в языковой педагогике // Современные проблемы языкового образования. М.; Еврошкола. 2001 . С.27- 34.
6. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP, 1993. 295 p.
7. Maclaverty B. Grace Notes. Vintage., 1998. 288 p.
8. Stanzel F.K. A Theory of Narrative. Cambridge university press. 1986. 328 p.
INTRINSIC VALUE ANALYSIS OF LITERARY TEXT AS LINGUO-CULTURAL LEARNING ACTIVITY
This article deals with the problem of realizing principles of cultural dialogue in teaching foreign languages (English-speaking course). The approach consists in introducing evaluating and interpreting tasks into original fiction reading activities with the aim of making students acquire linguistic competence and cultural knowledge and skills. This approach was tested on the novel "Grace Notes" written by B.MacLaverty.
Keywords: foreign language education, principles of cultural dialogue, culture-component of semantics, intrinsic value analysis of cultural products.
References
1. Elizarova G.V. (2001). Kultura i obuchenie inostrannym yazykam [Culture and Teaching Foreign Languages]. Sankt Peterburg: Soyuz. 291 s.
2. Mineeva M.V. (2015). Lingvisticheskij gipertekst kak sredstvo preodoleniya kommunikativnych sboev pri ponimanii angloyazychnych tekstov [Linguistic Hyper-text as a Means of Overcoming Communicative Failures in English Fiction Text Comprehension]. Tchelyabinsk. 208 s.
3. Pavlova L.V. (2015). Gumanitarno-razvivayuschee obuchenie inosytrannym yazykam v vysschey schkole [Humanitarian and Developing Language Teaching in High Education Institutions[: monograph/L.V.Pavlova. Moskva: Flinta: Nauka. 320 s.
4. Passov J.I. (2013). Teoriya metodiki: printsipy inoyazychnogo obrazovaniya [Theory of Language Teaching Methodology: Principles of Foreign Language Education]. Kniga 6. Elets: MUP "Tipographia". 603 s.
5. Safonova V.V. (2001). Problema sotsiokulturnogo obrazovaniya v yazykovoy podgotovke [Problem of Socio-cultural Education in Language Teaching]//Sovremennye problemy yazykovogo obrazovaniya. Moskva: Evroschkola. S.27- 34.
6. Kramsch C. (1993).Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP. 295 p.
7. Maclaverty B. (1998). Grace Notes. Vintage. 288 p.
8. Stanzel F.K. (1986). .A Theory of Narrative. Cambridge University Press. 328 p.
Об авторах
Изотова Надежда Васильевна - кандидат педагогических наук, доцент, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского (Россия), E-mail: n.v.izotova@rambler.ru
Николаенко Елена Михайловна - кандидат филологических наук, доцент, Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского (Россия), E-mail: nikolaenkoelena@mail.ru
Izotova Nadezhda Vasiljevna - Candidate of Science (Pedagogics), Associate Professor, Bryansk State University named after ac. I.G.Petrovsky, Russia, E-mail: n.v.izotova@rambler.ru
Nikolaenko Elena Mikhajlovna - Candidate of Science (Linguistics), Associate Professor, Bryansk State University named after ac. I.G.Petrovsky, E-mail: nikolaenkoelena@mail.ru
