CC BY
27
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СЕВЕРНОМ КАВКАЗЕ
ЕВ. Говердовская
Модернизация северо-кавказского высшего профессионального образования представляется достаточно сложной. Она влечет за собой обострение проблем социокультурного характера в регионе. Молодежь наиболее остро и болезненно переживает духовный кризис, обусловленный утратой общественного идеала и частичным разрушением традиционных механизмов культурной преемственности. Основная причина проявления этого кризиса — драматическое становление идентификации, проистекающей из противоречия российско-кавказских коллективистских ценностей и индивидуалистических ценностей «западного» мира.
Научно-педагогическое исследование этих вопросов показывает, что степень противоречивости коллективистского и индивидуалистического самоопределения молодого человека существенно снижается в процессе его обучения в вузе. Возможности высшего профессионального образования в оптимизации процессов коллективизации и индивидуализации молодежи определяются его смысло-ориентационным, идентификационным и самореализационным потенциалами, которые в совокупности обеспечивают гармоничное становление личности. Аккумулируя в себе опыт педагогической мысли, воспита-
ния и обучения, образование содержит потенциал для ценностно-ориентированного обучения в рамках социума и культуры региона.
Важность аксиологического аспекта в структуре высшего профессионального образования
Аксиологический аспект является весьма существенным в структуре модернизации высшего профессионального образования на Северном Кавказе. З.И. Равкин обращал внимание на то, что пока еще не решена проблема соотношения общечеловеческих ценностей образования с национальными ценностями, не определено их качественное своеобразие [1].
Анализ исследований Н.Ф. Басова, М.В. Богуславского, Р.Б. Вендеро-вской, Л.Д. Гиревой, О.З. Дашковс- 61 кой, В.И. Додонова, Т.Б. Игнатьевой, Г.Б. Корнетова, З.И. Равкина и др. позволил сделать следующие выводы:
1) в период общественных преобразований образование выступает важнейшим социокультурным институтом трансляции ценностей, норм и идеалов, специфической формой воспроизводства «национально-культурного мира»; 2) новая знаниево-гу-манистическая парадигма высшего профессионального образования требует пересмотра и осмысления ее аксиологических основ для России и Северокавказского региона; 3) в основу выделения ценностных компонентов
высшего профессионального образования на Северном Кавказе следует положить сравнительно-сопоставительный анализ постмодернистской «западной», патриархальных русской и горских культур.
Определить же базовые ценности современного молодого россиянина, жителя Северного Кавказа, весьма сложно в силу дихотомии основных ценностей индивидуалистской (западной) и коллективистской (восточной) культур в России и на Северном Кавказе. Вместе с тем следует признать, что коллективизм и индивидуализм — не всегда взаимоисключающие полюса, они могут взаимодополняться и в зависимости от ситуации проявляться в каждой культуре и у каждого человека. В предпринятом нами ранее диахроническом анализе северо-кавказской и русской культур обнаруживаются обе ориентации.
Концепция коммунитарианизма
Проблема выработки интегральной аксиологической концепции находит свое воплощение в ряде наук. Стре-62 мится объединить лучшее из коллективистических и индивидуалистических культур социокультурологическая концепция коммунитарианизма, рассматривающая как наиболее желаемое качество личности в обществе ее способность жить в гармонии с окружающими без потери своей индивиду-альности[2]. Коммунитарианисты предлагают нечто среднее между индивидуализмом Запада и коллективизмом Востока, между эгоистической независимостью, традиционно понимаемой как мужская роль, и заботливостью, традиционно соотносимой с ролью женщины, между защитой индивидуальных прав и общественным
благополучием, между свободой и братством, между я-мышлением и мы-мышлением [3].
Взаимосвязь общечеловеческих и национальных ценностей
Отечественная педагогика располагает богатейшим историческим опытом теоретического осмысления взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в образовании. В наследии М.В. Ломоносова, А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Д.И. Писарева, А.Н. Добролюбова, К.Д. Ушин-ского, А.И. Герцена, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого есть общие идеи, касающиеся образования человека. Под общечеловеческими ценностями отечественные классики теории культуры и образования понимают ценность человеческой жизни, благородную целеустремленность, свободу личности, вольность устного и печатного слова. К национальным ценностям они относили патриотизм, гражданственность, чувство национального достоинства, богатство творческой энергии, религиозную нравственность. Взгляды прогрессивных отечественных педагогов на национальное воспитание в естественном сочетании с общенациональными ценностями имели своей целью обогатить индивидуальное сознание воспитанников мировоззрением своего народа, развить патриотические чувства, указать истинное предназначение каждого в созидании такой России, которая призвана сыграть выдающуюся роль в духовном развитии всего человечества.
Национальное воспитание не является конечной целью функционирования региональной системы высшего профессионального образования, оно
служит необходимой предпосылкой к общечеловеческому воспитанию. В свою очередь, общечеловеческое воспитание способствует более глубокому и широкому пониманию своего национального, ощущению себя как представителя этноса, а также своей роли и места в современном мире, своей стране, своей республике. Высшее профессиональное образование, ориентированное на обеспечение гармоничного единства общечеловеческого и национального, должно базироваться в своем функционировании и развитии на принципах «центробежности» и «центростремительности», то есть сочетать два встречных направления — от национального к интернациональному и наоборот.
В начале ХХ века в России разработана культурно-антропологическая теория, философской основой которой послужило положение о том, что «нация — не нечто противоположное человеческому, но она — есть стиль творческого усвоения народом общекультурного содержания» [4]. Рассмотрим основные идеи этой теории применительно к системе современного состояния высшего профессионального образования в Северо-Кавказском регионе.
Исторический ракурс
Приверженцами культурно-антропологического подхода (С.И. Гессен, 1923, 1995; П.Ф. Каптерев, 1914,1915, 1920; М.М. Рубинштейн, 1916; В.Н. Со-рока-Росинский,1991) была выработана аксиологическая концепция, согласно которой была обоснована ценность незамкнутого национальными пределами образования, что придавало образованию перспективный характер. Оно трактовалось как
своеобразный мост, соединяющий различные поколения и народы. Были предприняты попытки создания русской школы с учетом общечеловеческих ценностей, которые опредмечивались бы в различных подходах к гармоничному развитию личности на основе получения полноценного общего образования. Однако эта задача в должной мере не была решена.
Социально-политические катаклизмы, произошедшие в России в октябре 1917 года, определили направления последующих исследований базовых ценностей российского образования. С аксиологических позиций «антропоориентированные» педагоги составили альтернативу официальной социоориентированной образовательной политике. Особо продуктивной в 1918 году была их деятельность в разработке проблемы соотношения общечеловеческих и национальных ценностей пока существовала возможность известной свободы слова, действовали Всероссийский учительский союз и Союз деятелей средней школы. Их идеи публиковались в журналах «Народный учитель», «Новая 63 школа», «Педагогическая мысль».
Суть этих идей сводилась к воскресению школы, развитию любви к родной земле, привязанности к культурным ценностям и ясному осознанию своего долга по отношению к родине при непременной охране как общечеловеческих идеалов, так и прав личности на свободу развития.
В противовес политике Наркомп-роса представители культурно-антропологического направления (В.П. Вахтеров, Д. Тесовский) выступали против классового и интернационального воспитания. В.П. Вахтеров утверждал, что школа не должна воспитывать классо-
вые предрассудки, рознь, нетерпимость и ограниченность, а должна быть построена на широких демократических началах и быть общенациональной, стоящей выше сословий и классов, объединять все классы на почве всенародных и классовых идеалов [5].
Д. Тесовский в противовес классово-пролетарской интернациональной школе предлагал создать «школу истинно-народную», выросшую из самобытных условий российской жизни, соответствующую духовным запросам русского народа и отвечающую требованиям и запросам данного момента. Его заслугой была идея перенесения национальных идеалов образования из прошлого, из «доморощенной или домостроевской школы» в будущее, применительно к новой европейской школе. Д.Тесовский подчеркивал, что нужно заимствовать «не готовые формы, а принципы воспитания, не правила, а идеи». Заслуживает внимания его взгляд на гармонизацию общечеловеческих и национальных образовательных ценностей. Он полагал, что на национальное воспитание надо смотреть 64 не как на цель саму по себе, а как на средство или путь к общечеловеческому воспитанию, как на необходимую предпосылку к формированию общечеловеческих ценностей. В предложенной Д.Тесовским программе образования, основанной на этих принципах, важная роль отводится родному языку, литературе и истории. Особое место занимал курс родинове-дения, строящийся на основе краеведческой деятельности. В этом курсе предусматривалось концентрическое расположение учебного материала по принципу «от родного села к миру» [6]. Такое воспитание не только не противоречило общечеловеческому образо-
ванию, но придавало ему конкретность и определенность. Развитие этого важного положения нашло отражение в концепции «россиеведения».
В 1920-е годы в рамках культурно-антропологического подхода проводили свои научные исследования И.М. Гревс, В.А. Головковский, А.Ф. Евстигнеев-Беляков, М.М. Рубинштейн. При этом базовыми ценностями для них служили культура и классическая традиция как источники истины и блага, а целью являлось гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности. Концепция ментальности в настоящее время получила свое развитие в трудах Б.С. Гершу-нского [7, 8, 9, 10].
В качестве основной ценности исследователи рассматривали широкое фундаментальное образование и способы творческого оперирования культурным наследием, ориентацию на самоценность личности и создание наилучших условий для ее саморазвития. Они придерживались и таких традиционных образовательных ценностей, как народность в педагогике, истинное знание, объективная наука, интеллект, общее образование; отстаивали общечеловеческие ценности в содержании образования, причем не только применительно к изучению литературы, истории, но и биологии, физики.
Безусловно, все эти взгляды, а также идеи русских и советских философов свидетельствуют о том, что эти ценности не «пришли» в наше образование из Европы, но они всегда были в российской ментальности и представлены в таких обобщенных формах, как нравственная чистота, духовное богатство, физическое совершенство, а их целостное единство воплощено во всесторонне и гармонично развитой личности.
М.М. Рубинштейн разработал аксиологические подходы к созданию общеметодической модели педагогического процесса трудовой школы, включившей в себя такие ценностные ориентации, как учет «главной доминанты современности, идеалов времени» [11] (представления о такой модели расширяются в концепции «метаметодики» И.М. Титовой [12]); органичная укорененность методов преподавания и мен-тальность средовой обстановки (что и призвано было обусловить возможность получения адекватных задуманным педагогом результатов). Это, в свою очередь, предполагало опору на российские национальные культурно-психологические особенности, рефлексию характера русского народа, его духа, а в широком смысле — традиции. В настоящее время эти идеи получили развитие в трудах Б.С. Гершунского.
Большое значение придавалось самоценной личности, органичной корреляции методов и форм работы с психолого-возрастными особенностями учащихся, опоре на их реальные устойчивые потребности и ценностные ориентации. Существенная аксиологическая роль отводилась педагогическому творчеству, необходимости интерпретации метода каждым учителем (преподавателем) с учетом своей индивидуальности, трактовке общей методики как «ценной канвы», на которой каждый конкретный педагог должен вышить свой узор.
М.М. Рубинштейн [13] стремился выработать такие формы и методы педагогической деятельности, которые отвечали бы национальным психологическим особенностям характера русского народа, в том числе неоднозначным, возможно имеющим некоторые негативные проявления. К ним
он, в частности, относил: пренебрежение к точности в работе, восхищение «художественным беспорядком», любовь к «душе нараспашку». Поэтому педагог считал противопоказанными для отечественной школы американские методики типа Дальтон-плана, метода проектов, основанных на точности, настойчивости, стремлении не терять ни одной минуты даром.
Культурно-антропологическую школу русского зарубежья формировали С.И. Гессен, С.И. Карцевский и др. Первый полагал, что общечеловеческие ценности во взаимосвязи с лучшими традициями русской национальной педагогики могут стать стимулом для творческой познавательной деятельности учащихся. Согласно ценностной концепции С.И. Гессена, образование рассматривается как средство не пассивного «приобщения учащихся к духовным ценностям науки, искусства, права, хозяйства», а их активного включения в «поток науки, искусства и других духовных реальностей». В результате этого, полагал автор, раскрывается индивидуальность учащихся, происходит личное и творческое усвоение ими духовных 65 ценностей, немыслимое без свободных актов человеческой личности, в которых раскрывается самостоятельное убеждение человека, его совесть.
Принципы культурно-антропологических подходов
Итак, в начале ХХ века российской педагогикой был сделан крупный шаг в разработке проблемы соотношения общечеловеческих и национальных ценностей, способствовавший оформлению культурно-антропологического подхода. Его ведущими аксиологическими принципами были признаны гуманистическая ориентация образова-
тельного процесса; акцентирование педагогической деятельности на личности учащегося; культуросообраз-ность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими и социокультурными факторами российской цивилизации; воплощение в системе образования принципа социальной справедливости; гуманитарная направленность общего образования и др. Реализация данных принципов предполагала приобщение учащихся к системе ценностей, включающей богатства общечеловеческой и национальной культур.
Полагаем, что положения культурно-антропологической теории в настоящее время приобретают особую актуальность. Наша позиция согласуется с мнением В.А. Сластёнина о том, что сегодня необычайно актуализируется антропологический подход к профессиональному образованию, который позволяет вывести его на уровень практического человекознания. Выполняя системообразующие функции в содержании образования, антропологический подход обеспечивает «взаимосвязь 66 и единство социогуманитарной, культурологической, психологической и предметно-специальной подготовки будущего специалиста» [14].
Национально-региональный аспект
Особое значение имеет реализация данного подхода в северокавказском регионе. В активную общественную жизнь на Северном Кавказе вступает поколение тех, кто родился в конце 70-х — начале 80-х годов прошлого века. Оно практически оказалось вне сферы воздействия советской пропаганды ценностей интернационализма и светского общества. Молодежь на Кавказе стала утрачивать (прежде органичные)
контакты с российским общественным и культурным пространством, что делает ее неокрепшее сознание уязвимым для деструктивных идеологий радикального исламизма и этнонационализ-ма. Социальное оздоровление региона следует связывать прежде всего с воспитательно-образовательной работой в молодежной среде. Величайшие революции обходились без баррикад и боев и захватывали исключительно сферу духа: дух насильственно изменял время и пространство. Требуется образовательно-просветительная работа среди подрастающего поколения — будущего региона и страны, направленная на:
• формирование у учащихся целостного представления о мире со всей его духовной и материальной глубиной, с учетом творческих — художественного и научного — подходов к познанию, осознанию не только его дифференциации, но и взаимосвязи, взаимозависимости всех его составляющих;
• воспитание социальной ответственности и активности учащихся, в том числе за счет включения элементов самоуправления в сам образовательный процесс;
• укрепление нравственных и гражданских позиций учащихся путем прививания им навыков постоянной нравственной и гражданской оценки знаний, событий и собственных действий.
В контексте данной посылки в Пятигорском государственном технологическом университете (ПГТУ) на протяжении семи лет реализуется многоуровневая система профессионального образования, включая довузовский этап. Мы исходили из того, что адаптация организационных структур системы образования к реалиям региона — это не
только решение задач общего и профессионального образования, но и решение социальных проблем. Известно, что в нашем регионе традиционно семьи являются многодетными. Массовое закрытие училищ профессионального образования, спортивных секций, кружков, ликвидация института летних оздоровительных лагерей или перевод их на коммерческую основу привели к тому, что большинство детей в свободное время оказываются вне педагогического влияния — «на улице» или под влиянием различного рода миссионеров. Профессиональное образование в системе лицей—начальное профессиональное— среднее профессиональное— высшее профессиональное способствует социализации подрастающего поколения, снижению социальной напряженности в регионе, качественной селекции абитуриентов и повышению качества подготовленности выпускников вузов (что апробировано в многолетнем естественном эксперименте в рамках ПГТУ).
Ретроспективный анализ формирования аксиологических основ образования в России—СССР—Российской Федерации, выработке антропологического подхода к профессиональному образованию позволяет представленные выше обобщения рассматривать в качестве историко-теоретической базы разработки аксиологического аспекта современного северокавказского высшего профессионального образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Равкин З.И. Конструктивно-генетический подход к исследованию ценностей образования — одно из направлений развития современной отечественной теории педагогики /Образование: идеалы и ценности (историко-теорети-ческий аспект). — М., 1995. — С. 25.
2. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для высших учебных заведений. — М.: Институт психологии РАН «Академический проект», 1999. — С. 63, 187.
3. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1997. — 688 с.
4. Гессен С.И. Мировоззрение и образование / Образование и педагогика Российского зарубежья. — М., 1995. — С. 105.
5. Вахтеров В.П. Комиссия по реформе школы // Новая школа. — № 535. — 3. Т. XXV, 1918. — С. 17.
6. Тесовский Д. Характер, основы и задачи новой школы // Новая школа. — 1918. —№3. — С. 137—138.
7. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования. — М.: Педагогика, 2003. — № 10. — С. 3—7.
8. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студ. — М.: Ин-т практической психологии, 1996.— 144 с.
9. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). — М.: Московский психолого-социальный институт,
1997. — 120 с.
10. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 67
1998. — 608 с.
11. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. — М., 1928. — С. 35—37.
12. Титова И.М. Разработка организацион-но-деятельностной составляющей ме-таметодической модели школы / Гуманизация образовательной среды изменяющейся школы (средства интеграции предметных методик обучения): Сб. научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — С. 8—24.
13. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. — М., 1928. — С. 22—27.
14. Сластёнин В.А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования // Сластёнин. — М.: Магистр-Пресс, 2000. — С. 109. ■
