CC BY
103
ЦЕННОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ:
КОНТЕКСТ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Н. Н. Ярошенко
Московский государственный университет культуры и искусств
В статье рассмотрены аксиологические аспекты образования в сфере культуры и искусств, представлена авторская оценка целей и содержания данного образования в контексте формирующегося межкультурного взаимодействия на постсоветском пространстве.
Ключевые слова: художественное образование, образование в сфере культуры и искусств, ценности образования, философия образования, межкультурное взаимодействие, вузы культуры и искусств.
In article are considered axiological aspects of formation in sphere of culture and arts, the author's estimation of the purposes and the maintenance of the given formation in a context of formed intercultural interaction on the post-Soviet territory is presented.
Key words: art education, formation in sphere of culture and arts, values of formation, formation philosophy, intercultural interaction, high schools of culture and arts.
Формирование современного образования как социальной ценности, определение его ценностного содержания - это, на наш взгляд, основная проблема, которая сегодня определяет стратегию подготовки кадров и повышения их квалификации в контексте интеграции национальных образовательных систем, расширения международного культурного сотрудничества и межкультурных коммуникаций.
Масштаб и значение образовательной интеграции невозможно переоценить, но трудность состоит в поиске точного основания для такой интеграции. Что и как нужно и можно интегрировать, а что должно в национальных образовательных системах остаться неизменным? Это не праздный вопрос, а трудно разрешимая проблема. Её суть как раз и состоит в необходимости преодоления конфликта ценностей, который обусловлен
культурными особенностями и - шире - фундаментальными, ценностно-смысловыми различиями культур.
Основными причинами, сдерживающими развитие международного образовательного взаимодействия, на наш взгляд, сегодня являются:
- объективное обособление национальных образовательных систем, вызванные культурными различиями и особенностями развития рынков труда;
- несогласованность в трактовке целей и идеалов образования, которая находит отражение в полипарадигмальности педагогического знания;
- различия в диверсификации различных образовательных институций, которые проявляются в несовпадении уровней образования, критериев и показателей оценки его результатов;
1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 5 (43) сентябрь-октябрь 2011 27-34
- усиление инновационного развития национальных систем образования, что вызвано переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу.
Признание проблемы различия ценностных рядов разных культур - это основной мотив трансформации современного мирового порядка. Ярчайшим подтверждением наличия этой проблемы можно считать громкий провал европейской концепции мульти-культурализма.
Аксиологическая неконгруэнтность различных национальных образовательных систем - это реальное препятствие для интеграции, налаживания процессов подготовки, переподготовки кадров в соседних странах, формирования потребности в специалистах, подготовленных в других странах.
Образование как механизм создания и обмена ценностями. Рассмотрение образования как механизма создания и обмена ценностями неминуемо ведёт к постановке фундаментальных вопросов о сущности духовно-ценностной природы человека и его способности воспроизводить эту природу над-биологическими средствами с помощью особых культурных институций, одной из которых является образование.
Основной функцией образования является трансляция совокупного культурного опыта человечества. При этом образование являет собой универсальный способ легитимизации ценностей (реальных и мнимых, имеющих под собой культурно-исторические основания или заданных по социальному заказу) (функция ценностной легитимизации).
Близко к этой функции примыкает функция селекции, то есть ценностного отбора, результатом которого является живая система ценностей и смыслов, разделяемых и поддерживаемых обществом.
Образование вводит в социальное пространство новые ценности и делает их достоянием широких масс (функция продвижения инноваций, распространения новых знаний и практик).
Действительно, образование - это, пожалуй, самый эффективный способ целео-риентированного приобщения личности к культурным ценностям и - далее - расширения индивидуального мира личности, что позволяет включаться не только в системы культурных ценностей, связанных с родной культурой, но и выходить в пространство культур, имеющих принципиальной иную пространственно-географическую и темпоральную (историческую) локализацию.
При этом излишне говорить, в какой конкретной форме представлено образование (школьное, среднеспециальное, вузовское, дополнительное, художественное и др.), ибо его ценностное содержание всегда превосходит наличный уровень ценностей той или иной социальной группы. Выбирая из культурного наследия самое важное и главное, образование формирует ценностно-смысловой каркас, в рамках которого осуществляется становление новых поколений. В содержании образования всегда ёмко и конкретно представлены нравственные императивы эпохи, которые становятся частью сознания, поведения и деятельности молодых людей, к которым прежде всего адресовано образовательное воздействие - синтез воспитания, обучения и развития. Это целостный и всепроникающий процесс, осмысление которого также требует вдумчивости и целостности мышления.
Поэтому философия образования - это вдумчивая рефлексия не столько смыслов образования, сколько - смыслов самого бытия. При этом анализируются основания педагогической деятельности и образования, его цели и идеалы, методология педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем. Но в центре всё-таки остаётся смысловой контекст образования человека, его становления как личности.
Выдающийся российский философ и педагог М.М. Рубинштейн, формулируя свою педагогическую концепцию, прозорливо написал: «Постоянное раздумье над целями
педагогики и её системой, над её философией неизбежно вело меня к убеждению, что стройную, вполне завершённую систему педагогики можно построить только тогда, когда удастся более или менее удачно решить вопрос о смысле мира и жизни, а этот вопрос стоит в прямой зависимости от ответа на вопрос о сущности мира и жизни» (5, с. 3).
И здесь важно вслед за М.М. Рубинштейном подчеркнуть мысль Гербарта, что не только педагогика зависит от философии, но и правильно разрабатываемая педагогика должна привести к истинной философии.
Ценностные трансформации образования: проекция на образование в сфере культуры и искусств. Изящный очерк о сущности понятия «образование» мы находим у Х.-Г. Гадамера, который в своём главном труде «Истина и метод» (1960) провёл анализ основных понятий, отражающих ценности и смыслы эпохи гуманизма. Важнейшим среди этих понятий для Х.-Г. Гадамера является понятие «образование» - это «изобретение новоевропейской установки сознания, вошедшее в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Кант ещё не употребляет понятие образования, предпочитая говорить о "культуре способностей" (или "природных задатков")» (2, с. 51).
И только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Х.-Г. Гада-мер показывает, что именно Гегелю удаётся закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую ещё к античной традиции. Образование - это не просто «культивация» природных задатков человека (как вполне мог об этом написать Кант), это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово «образование», сохраняет для своей эпохи сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение ко всеобщему (см.: 7, с. 80).
Об этом Х.-Г. Гадамер говорит следую-
щим образом: «Исходя из подъёма ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом» (2, с. 53-54).
С позиций феноменологии ясно обнаруживается, что такой идеал воспитания исчезает в Новое время, заменяясь идеалом рационального образования как научения истине. Так идеал древнегреческой пайдейи трансформировался в средневековую учёность, а последняя - в новоевропейское образование.
Современная философия образования все чаще обращается к идеалам пайдейи - в этой древнегреческой идее скрыт образец, который не сводит воспитание к накоплению знаний и «тренировке ума» (хотя именно этим, собственно, была озабочена педагогика Нового времени, и мощные отголоски этого педагогического рационализма можно встретить и в современном образовании, в том числе и в сфере культуры и искусства). Но пай-дейя не сводится и к постижению правил социальной жизни; хотя как раз к этому идеалу воспитания склоняется сначала софистическая, а позднее латинская традиции (см.: 3, 4).
Идеал воспитания и далее образования нашёл своё отражение в философских парадигмах, которые в разные исторические эпохи искали неизменное, сущностно основополагающее:
- в природе, отразившей античный идеал воспитания (Фалес, Анаксимандр, Анакси-мен, Демокрит, Платон);
- в слове как сущности средневековой схоластики и идеи воспитания как учёности (Бонавентура и др.);
- в сознании, которое является основой идеала образования, осуществляемого ради развития безграничного опыта сознания, что
пригодно для научного знания (Р. Декарт, Ф. Бэкон);
- в воле - основе нового идеала научного знания («философия должна не только постигать мир, но и изменять его»); этот идеал нацеливает образование на подготовку личности к активному, целенаправленному (волевому) изменению мира (К. Маркс, Ф. Энгельс, Ф. Ницше и др.).
Последний идеал образования, основанный на концепте воли, полностью соответствует идеалу гуманизма, который все более ставится под сомнение в современном обществе.
Х.-Г. Гадамер, описывающий понятие «образование», не случайно выделяет его в разряд гуманистических понятий, ибо именно идею гуманизма в новейшее время скрепляют с идеалом воспитания. Однако гуманизм, о котором идёт теперь речь, не есть попытка возрождения античных идей, но есть попытка сдержать становящуюся все более безудержной волю новейшего человека. Таким образом, «идеал воспитания новейшего времени - это соединение идей метода как научности и гуманности, понимаемой как самоконтроль» (см.: 7, с. 81-82). Отсюда справедливый вывод - «воспитание, в котором мы до сих пор живём и которому учим, - это идеал контролируемого воспитания» (см.: 7, с. 81-82).
В современной ситуации все чаще возникает вопрос о том, не исчерпала ли себя эта последняя философская парадигма. «Радикальный симптом, который склоняет нас к мысли о завершении философской парадигмы бытия как воли, - размышляют отечественные исследователи К.А. Сергеев, Д.Н. Разеев, - мы усматриваем в том факте, что воля выходит из-под контроля. Человек перестаёт контролировать эксперименты собственной воли, начинает жить в такой неконтролируемой реальности, для которой не только не сформирован новый категориальный аппарат, но вообще стоит под вопросом возможность его формирования. Все это ведёт к смене общефилософской парадигмы,
а с этим и к смене того идеала образования, который основан на идее гуманизма как самоконтроля» (см.: 7).
Мы полностью согласны с авторами этого вывода и в том, что феноменологическая герменевтика, предложенная Х.-Г. Гадаме-ром, ведёт к радикальному выводу о том, что нынешний идеал образования должен основываться не только на идее науки (и, как следствие, носить методический характер), но и прежде всего на идее искусства. В одном из своих последних теоретических докладов под названием «От слова к понятию» Х.-Г. Гадамер пытался показать, что дальнейшее существование всего человечества зависит не от прогресса наук и достижения все нового знания, а от «правильного обращения» с этим знанием, которое и присуще искусству. Идеал герменевтического воспитания - это «идеал равновесия, примиряющего как науку, так и искусство».
Здесь важно подчеркнуть, что ценностно-смысловые ориентиры современного образования, в том числе, как это ни странно, отраслевого образования в сфере культуры, ещё не в полной мере соотнесены с этим идеалом равновесия науки и искусства. Однако современность настойчиво требует от образования «возвращения» к главной и судьбоносной роли духовного воспроизводства человека: важно, чтобы человек через образование делал себя «во всех отношениях духовным существом» (Гегель).
Определение образования в сфере культуры и искусств. В числе содержательно обновлённых дефиниций, которые были в 2010 году предложены Министерством культуры Российской Федерации в качестве поправок к действующему Федеральному Закону «Основы законодательства о культуре» (1992), даётся следующее определение: «Образование в сфере культуры и искусства - процесс получения знаний о культурном наследии человечества, а также развитии отечественной и мировой культуры и искусства, направленный на формирование творческих подходов, на развитие и совершен-
ствование профессиональных навыков средствами преемственных образовательных программ».
Вряд ли такое определение можно признать удачным. То, что здесь сделан акцент лишь на компоненте обучения (процесс получения знаний), существенно ограничивает традиционно принятое в российской педагогической науке понимание образования как единства трёх взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития личности.
Обратимся к одному из последних документов, в котором было использовано данное определение образования.
Мы имеем в виду аналитический доклад «Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке» (М., 2011), в котором целостно и всесторонне рассмотрена российская система художественного образования. Доклад был подготовлен Российским институтом культурологии в партнёрстве с Институтом художественного образования, при консультативной поддержке Министерства культуры Российской Федерации, при финансовой поддержке ЮНЕСКО и Межгосударственного фонда гуманитарного сотрудничества государств-участников СНГ (МФГС).
Доклад создан на основе анализа состояния российского образования в области культуры и искусства, с учётом важнейших положений основополагающих документов ЮНЕСКО и международного опыта; в него вошёл краткий исторический очерк, анализ правовой базы отечественного художественного образования, его целей, функций и важнейших подходов, сложившейся системы образования в сфере культуры и искусства, основных стратегий её совершенствования и соответствующих исследований, а также рекомендации, направленные на развитие отечественного художественного образования в XXI веке.
Оценивая исторически сложившийся и постоянно развивающийся институт российского художественного образования, не имеющий аналогов в мире, авторы аналитическо-
го доклада особо подчеркнули, что «художественное образование, являясь фундаментом российской культуры, транслирует свойственные ей ценности, нормы, этические и эстетические идеалы, содействует творческому освоению человеком окружающего динамичного, поликультурного мира и достижению социально-культурного благополучия» (9, с. 5).
Необходимо отметить, что подобные доклады были подготовлены специалистами нескольких стран в рамках проекта ЮНЕСКО и МФГС «Художественное образование в странах СНГ: развитие творческих возможностей в XXI веке», и сегодня назрела необходимость соотнести и сравнить результаты этих докладов (эту работу в самое ближайшее время намерено осуществить бюро ЮНЕСКО в Москве).
Узкая и неполная трактовка образования, применённая в докладе, отразилась и на уровне определения актуальных целей художественного образования в Российской Федерации, где также не нашлось места воспитанию и развитию личности.
Авторы доклада выделили лишь следующие компоненты: содействие праву человека на образование и на участие в культурной жизни, развитие индивидуальных способностей, улучшение качества образования, поддержку культурного разнообразия (9, с. 16). Безусловно, эти цели важны.
Однако авторы оставили без внимания необходимость осуществления широкого воспитания и развития личности, а также укрепления ценностно-смыслового единства российского общества. Это, на наш взгляд, самостоятельные и самодостаточные цели развития художественного образования, да и в целом - образования в сфере культуры и искусства. Будем справедливы, что частично эти аспекты отражены в докладе и авторы отмечают: «исторически сложившиеся традиции художественного образования - это не только национальное культурное достояние, но и одна из реальных, практически значимых возможностей воздействия на духовное
развитие человека» (9, с. 23). Считаем, что включение воспитательного компонента в цель, которая названа в докладе «развитие индивидуальных способностей», не может быть признано удачным.
Особо это видно при анализе международных документов, определяющих стратегию образования в сфере культуры и искусств. Мы имеем в виду, прежде всего, документы двух международных конференций, организованных под эгидой ЮНЕСКО в Лиссабоне и Сеуле. Так, в документах Сеульского форума выделены три важнейшие цели развития образования в сфере культуры, две из которых продублированы авторами российского доклада, а вот третья цель, в которой, собственно, и сосредоточено ценностно-смысловое содержание образования как культурной институции, осталась без должного внимания. Рассмотрим подробнее эту цель.
ЦЕЛЬ 3: Применять принципы и практику художественного образования для содействия решению социальных и культурных задач, стоящих перед современным миром.
Стратегии по реализации этой цели:
З.а. Использовать художественное образование для увеличения творческого и инновационного потенциала общества.
З.Ь. Признать существование связи между художественным образованием и социальным и культурным благополучием и развивать первое в данном аспекте.
З.с. Поддерживать и повышать роль художественного образования в утверждении принципов социальной ответственности, социальной сплочённости, культурного разнообразия и межкультурного диалога.
3Л. Усиливать способность отвечать на главные глобальные вызовы современности, начиная с утверждения мира и заканчивая устойчивостью развития, используя художественное образование (8).
Почему же столь важный - собственно аксиологический - аспект не нашёл отражение в российском национальном докладе по художественному образованию? Это, на
наш взгляд, объясняется несколькими причинами, важнейшей из которых является общая недооцененность в российском общественном сознании роли и значения образования в сфере культуры и искусств. Это, к примеру, неоднократно было подвержено участниками четырёх предыдущих международных симпозиумов «Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве».
Другой причиной стало недопонимание функциональной природы этого вида образования, принципиально узко представляющего его воздействие на социальные процессы.
И, наконец, третья причина - локальное, географически и национально ограниченное понимание миссии отечественного образования в сфере культур и искусств. Его межкультурная миссия совсем не берётся во внимание. Многим исследователям трудно представить, что в утверждении принципов социальной ответственности, социальной сплочённости, культурного разнообразия и межкультурного диалога может играть хоть какую-то роль образование в сфере культуры. Традиционно у нас в России эта миссия возлагается на государственную политику, эффективность которой в сфере межкультурного взаимодействия сегодня поставлена под сомнение новым состоянием глобального мира без информационных границ. В свете анализируемого доклада весьма призрачно видится миссия формирования творческой личности, которая призвана устанавливать новый мировой порядок в соответствии с высокими идеалами и ценностями, и весьма эфемерно воспринимается роль образования в сфере культуры и искусств, которое нацелено на воспитание этой личности.
Между тем современная российская педагогическая наука чётко определяет воспитание как самоорганизуемый процесс приобщения человека к ценностям культуры, включения его в социокультурный опыт, процесс развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления индивидуальности, осуществляемый при участии и педагогической поддержке взрослых, школы, общества и
государства (см.: 1, с. 8). И ещё шире - воспитание трактуется как культуросообразный, социо и личностно ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение человека к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности (см.: 1, с. 9).
Содействие культурному разнообразию можно рассматривать как приоритет ЮНЕСКО в области культуры. Для того чтобы культурное разнообразие было продуктивным, оно должно опираться на взаимный интерес людей друг к другу, принятие чужой культуры, на диалог и духовное взаимообогащение. Таковы краеугольные камни построения мира в умах и сердцах людей. Таким образом, залог богатства и разнообразия культур - это именно человеческие взаимоотношения, построение которых вне образовательного контекста и без образования невозможно.
Обычно при анализе сущности понятия «образование» рассматриваются четыре аспекта: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.
По мнению отдельных исследователей, ценностная характеристика образования включает «образование как государственную, общественную и личностную ценность» (6, с. 11), однако, на наш взгляд, эти три аспекта не исчерпывают возможности анализа аксиологической сущности образования.
Хотя бы потому, что не учитывают аспект «образование как культурная институция».
Образование как культурная институция обладает особым социальным значением, которое даёт возможность признать само его ценностью. Образование - это ценность, которая выражается не только в его объективно высокой стоимости и трудоёмкости, но и в той общественной миссии которую оно выполняет (например, миссия «социального лифта», которую оно до сих пор выполняет, несмотря на всеобщий духовный нигилизм и общественную веру в «безусловную силу» денег).
Как культурная институция образование отражает духовно-ценностную специфику стран и народов. Понимание различий культурно-образовательного контекста, принятие несовпадения ценностных систем заставляет анализировать, с одной стороны, аксиологию образования в качестве источника оснований диалога и взаимодействия, а с другой - те особенности и противоречия, которые принципиально не могут быть преодолены и сняты.
Именно это понимание в конечном счёте даст возможность определить траекторию развития межкультурного образовательного сотрудничества, разработать стратегию подготовки специалистов, способных к работе в режиме диалога, преодоления аксиологических разрывов и несовпадений, а также определить контуры духовно-ценностной и технологической интеграции образовательных систем в сфере культуры.
Примечания
1. Бондаревская, Е. В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания / Е.В. Бондаревская // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: [сборник научных трудов]. - Волгоград: Перемена, 2004.
2. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. - М.: Прогресс, 1988.
3. Йегер, В. Пайдейя: Воспитание античного грека: (Эпоха великих воспитателей и воспит. систем) / В. Йегер; пер. с нем. М.Н. Ботвинника. - М.: Греко-лат. кабинет Ю.П. Шичалина, 1997. - Т 1. - 336 с.; Т. 2. - 335 с.
4. Пинский, А. А. Пайдейя: (Работы 1986-96 гг.) / А.А. Пинский. - М.: Част. шк., 1997. - 363 с.
5. Рубинштейн, М. М. О смысле жизни: в 2 ч. - Л.: Типолит. «Вестник Ленинградского Совета», 1927. - Ч. 1.
6. Сагинова, О. В. Трансформационные процессы в высшем образовании: монография / О.В. Сагинова. - М.: Издательство «Палеотип», 2005.
7. Сергеев К. А. Понятие образования в феноменологии науки / К.А. Сергеев, Д.Н. Разеев // Образование и гражданское общество : [материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.]. / под ред. Ю.Н. Солонина. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - Вып. 1. - (Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)»).
8. Сеульская повестка дня «Цели развития художественного образования»: [Вторая Всемирная конференция по образованию в области искусств 25-28 мая 2010 г., г. Сеул (Республика Корея)]. - М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве, 2010. - 7 с.
9. Художественное образование в Российской Федерации: развитие творческого потенциала в XXI веке : ана-лит. доклад = [Arts Education in the Russian Federation: Building Creative Capacities in the 21st Century: analytical report] / Л.Л. Алексеева и др.; Рос. ин-т культурологии и др. ; отв. ред. К.Э. Разлогов. - М., 2011.
