CC BY
15
УДК 377.013
ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ ТЕХНИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
TEACHERS' VALUE-ORIENTED ATTITUDE TO THE DEVELOPMENT OF PERSONAL POTENTIAL AT STUDENTS OF TECHNICAL COLLEGE
Л. Ф. Благушина, В. Н. Иванов
L. F. Blagushina, V. N. Ivanov
ФГБОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. В статье раскрыто ценностное отношение преподавателей к развитию личностного потенциала обучающихся технического колледжа, которое рассматривается как личностно-смысловое образование, формирующееся в процессе повышения уровня профессиональной подготовленности педагогов, отражающее профессионально-личностную значимость для них ценности развития личности студента.
Abstract. The article reveals teachers' value-oriented attitude to the development of personal potential at students of technical college, which is considered to be forming in the process of increasing the level of teachers' professional qualifications and to identify teachers' professional and personal interest in developing student's personality.
Ключевые слова: ценностное отношение, личностный потенциал, обучающиеся технического колледжа, технология педагогического общения.
Keywords: value-oriented attitude, personal potential, students of technical college, technology of pedagogical communication.
Актуальность исследуемой проблемы. Усиление внимания к личности каждого студента, создание условий для развития его личностного потенциала становятся приоритетными направлениями функционирования современных средних профессиональных образовательных учреждений. В связи с этим необходимы поиск и реализация новых моделей взаимоотношений между субъектами образовательного процесса, технологий, помогающих раскрыть и развить потенциал обучающихся.
Решение данной задачи возможно через организацию целенаправленной работы с преподавателями, где в процессе повышения уровня их профессиональной подготовленности происходят изменения в сознании. Ценность развития личностного потенциала студента входит в систему личностных, профессиональных ценностей преподавателя и определяет ценностное отношение педагога к личности обучающегося.
К настоящему времени еще не разрешены противоречия между задачами, стоящими перед педагогами средних специальных учебных заведений, готовых работать в системе личностно ориентированного образования, в основе которого лежит развитие личностного потенциала студентов.
Материал и методика исследований. В процессе работы был использован комплекс методов: теоретических (анализ научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме) и эмпирических (анкетирование, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты по организации работы, направленной на развитие личностного потенциала обучающихся, тестирование: тест-опросник «Определение типа центрации - направленности педагогической деятельности»; тест-опросник В. В. Бойко (36 пунктов, 6 шкал); диагностика уровня эмпатических способностей путем выявления каналов эмпатии: рационального, эмоционального, интуитивного, установок, способствующих эмпатии, проникающей способности к эмпатии, идентификации в эмпатии; тест-опросник Р. В. Овчаровой и др.).
Экспериментальная работа проводилась на базе Чебоксарского электромеханического колледжа в течение трех лет. В реализации экспериментальной программы участвовали 8 преподавателей, 5 мастеров производственного обучения, 2 группы обучающихся: экспериментальная и контрольная.
Результаты исследований и их обсуждение. Мы предполагаем, что развитие личностного потенциала студентов технического колледжа обеспечивается реализацией педагогических условий, одним из которых является повышение уровня профессиональной подготовленности преподавателей. В соответствии с этим в процессе изменений содержательной, технологической, организационно-методической профессиональной подготовки педагогов осуществлялась планомерная работа по формированию у преподавателей ценностного отношения к личности обучающихся.
С целью заинтересованности и вовлеченности преподавателей в предстоящую работу мы начали ее с этапа разъяснения понятия «личностный потенциал», значимости деятельности по развитию личностного потенциала обучающихся, способов и наиболее эффективных методов его развития.
Работа по развитию личностного потенциала студентов наиболее эффективно осуществляется при правильно выбранном взаимодействии педагогов и обучающихся. Для решения данной задачи больше подходит технология педагогического общения. Продуктивно организованный процесс педагогического общения обеспечивает реальный психологический контакт, который возникает между педагогом и обучающимся, создавая условия для внутриличностного и межличностного познания, обмена информацией. Это направление явилось основой нашей работы с преподавателями.
Развитие личностного потенциала студента мы рассматривали как сформированное устойчивое личностно-смысловое образование педагога, в основе которого лежат: 1) гуманистическая центрация педагогического сознания, определяющая понимание преподавателем особенностей развития личностного потенциала студентов, признание ценности развития каждого обучающегося; 2) положительное отношение к личности студента, проявляющееся в эмоциональной выразительности и устойчивости этого отношения, в удовлетворенности работой со студентами; 3) направленность преподавателя на практическую реализацию ценности развития обучающегося, значимость которой обуславливает принятие личной ответственности за процесс развития обучающегося.
Анализ результатов исследования позволил описать процесс повышения уровня профессиональной подготовленности преподавателей как закономерное и целенаправленное изменение их личностных смыслов. Эту работу мы разделили на три этапа.
На I этапе в ходе коллективного обсуждения психолого-педагогических проблем обучения, воспитания и развития обучающихся мы решали особую задачу - «задачу на смысл», результатом которой стало осознание преподавателем личностного смысла («значения-для-меня»), в данном случае - ценности развития обучающегося. На этой стадии исходным пунктом движения явились актуализация собственных житейских установок и порождение «динамической смысловой системы» в ходе коллективной рефлексивной коммуникации, создающей внутри профессиональной общности особую среду для возникновения и перестройки смысловых образований преподавателей. Другими словами, ценность развития личностного потенциала из коллективного сознания преподавателей перешла в индивидуальное в виде личностного смысла. Работа осуществлялась через реализацию программы семинара «Теоретическая и практическая готовность преподавателей к осуществлению профессиональной деятельности по развитию личностного потенциала обучающихся». Была выбрана технология педагогического общения, помогающая установлению эффективных взаимоотношений субъектов педагогического процесса. В основу данного взаимодействия нами были положены установки, предложенные К. Роджерсом:
- истинность и открытость предполагают открытость педагога своим собственным мыслям и переживаниям, способность открыто выражать и транслировать их в межличностном общении с обучающимися;
- «принятие» и «доверие» представляют собой внутреннюю уверенность преподавателя в возможностях и способностях каждого обучающегося;
- «эмпатическое понимание» - это видение преподавателем внутреннего мира и поведения каждого обучающегося с его внутренней позиции, как бы его глазами [3].
На II этапе личностный смысл стал содержанием смысловой установки преподавателей, проявившейся в виде готовности к совершенствованию определенным образом направленной педагогической деятельности. На данном этапе происходило ценностно-смысловое определение преподавателей относительно целей и средств профессиональной деятельности по развитию личностного потенциала обучающихся. Были проведены курсы «Педагогическое общение как предмет теоретического исследования» и «Самоанализ и обучение навыкам педагогического общения: работа над собой», на которых осуществлялось дальнейшее более углубленное изучение технологии педагогического общения и закреплялись коммуникативные навыки. Вся работа велась в двух направлениях:
- развитие коммуникативных способностей преподавателя;
- формирование персонифицированной культуры преподавателя.
В общем, работа, проведенная с педагогами, дала им возможность актуализировать полученные знания в новых действиях, предположить характер и направленность этих действий.
III этап - заключительный - стал этапом «движения» личностного смысла от профессиональной осознанности преподавателем важности и необходимости развития личностного потенциала студентов к продуктам их деятельности.
Чтобы проследить динамику изменений, произошедших в сознании преподавателей, мы выделили четыре компонента их ценностного отношения к обучающимся: мотиваци-онный (центрация на интересах студента; ориентация на учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося, на зону его ближайшего развития, на раскрытие способностей, на формирование субъектных характеристик; потребность и желание оказывать психолого-педагогическую поддержку обучающимся); когнитивный (знание психологических закономерностей и индивидуальных особенностей развития детей в юношеском возрасте, представление о специфике их обучения и воспитания); эмоциональный (принятие личности студента во всей полноте его проявлений; личностно значимые эмоциональные переживания как непосредственно-чувственное отражение отношения преподавателя к обучающимся; эмпатия); операционально-деятельностный (реализация системы умений, связанных с организацией процесса развивающего обучения студентов; владение средствами профессиональной деятельности: особенностями педагогического общения, создающими необходимые условия для развития обучающихся).
На констатирующем этапе эксперимента изучение представлений преподавателей о студентах и особенностях развития их личностного потенциала с помощью специально разработанной автором анкеты показало, что личностный потенциал обучающегося в сознании преподавателей часто был не дифференцирован. Отсутствовал грамотный анализ потенциала обучающегося, его возможностей, перспектив развития. Взаимоотношения преподавателей и обучающихся чаще всего носили формальный характер.
После завершения формирующего этапа эксперимента знания преподавателей стали более глубокими, дифференцированными, отличались когнитивной сложностью. Используемые ими понятия характеризовали различные сферы личности студента: мотива-ционно-потребностную, эмоционально-волевую, познавательную, сферу общения и др. В большинстве случаев (87 %) вышеуказанные представления преподавателей не являлись односторонними, как это было на констатирующем этапе эксперимента.
Когнитивный компонент отношения педагогов к обучающимся изменился в результате преобразования их житейских установок, обогащения образа обучающегося в сознании преподавателей, углубления, систематизации профессиональных знаний о механизмах и закономерностях развития студента в юношеском возрасте. Мотивационный компонент изменился благодаря развитию гуманистической центрации и ориентированности на личностную модель взаимодействия с обучающимися. Эмоциональный компонент преобразовался за счет развития эмоционального канала эмпатии, идентификации в эмпатии, проникающей способности в эмпатии, установок, способствующих эмпатии. Операционально-деятельностный компонент поменялся в результате повышения уровня сформированности педагогических умений, проявляющихся в стиле общения между субъектами учебно-воспитательного процесса, а также изменения профессиональной позиции преподавателей по отношению к обучающимся.
Стиль взаимоотношений с формального уровня перешел на более личностный, что проявилось в диалогизации педагогического взаимодействия, особенно в преобразовании суперпозиции взрослого и субординированной позиции обучающегося в личностно равноправные позиции сотрудничающих людей. Взаимодействие стало более проблематизи-рованным. Более выраженными оказались персонификация и индивидуализация педагогического взаимодействия, что потребовало от преподавателей отказа от ролевых масок, адекватного включения тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций
и характерных для них действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам, выявления в каждом обучающемся специфичных элементов общей и специальной одаренности и дальнейшего их развития.
По итогам анализа результатов методики Р. В. Овчаровой [2] был сделан вывод о том, что если на констатирующем этапе эксперимента авторитарная позиция была обнаружена у 52 % преподавателей, демократическая - у 30 %, либеральная - у 18 %, то на контрольном этапе авторитарные действия использовались только 38 % преподавателей, демократические взаимоотношения наблюдались у 52 %, либеральный стиль преобладал у 10 % опрошенных. Таким образом, изменение стиля общения и профессиональных позиций преподавателей колледжа повлекло за собой изменение их отношения к обучающимся.
Наблюдение за деятельностью преподавателей в процессе учебно-воспитательной работы позволило сделать вывод о среднем (21 %) и низком (79 %) уровнях сформиро-ванности педагогических умений [1]: умений выявлять состояние отдельных психических функций обучающихся, проектировать и формировать у них отсутствующие уровни деятельности, строить программу труда с учетом возможных изменений в психическом развитии обучающихся, применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, наиболее оптимальные для уровня развития конкретного студента, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы.
У 73 % преподавателей было выявлено существенное повышение уровня сформи-рованности ценностного отношения к обучающимся. Таким образом, если на констатирующем этапе эксперимента у преподавателей были слабо выражены педагогические умения, способствующие организации деятельности по развитию личностного потенциала студента, то на контрольном этапе у педагогов отмечался высокий уровень сформиро-ванности операционально-деятельностного компонента отношения.
Соотнесение результатов, полученных нами при использовании различных диагностических методик, дало возможность выявить уровни сформированности компонентов ценностного отношения преподавателей к развитию личностного потенциала обучающихся технического колледжа (табл. 1).
Таблица 1
Уровни сформированности компонентов ценностного отношения преподавателей к развитию личностного потенциала обучающихся на констатирующем и контрольном этапах исследования, %
Этапы эксперимента Компоненты отношения и у] ровни их сформированности
мотивационный когнитивный эмоциональный операционально-действенный
высокий средний низкий высокий средний низкий высокий средний низкий высокий средний низкий
Констатирующий - 63 37 - 27 73 10 64 26 - 21 79
Контрольный 35 51 14 52 31 17 10 74 16 66 30 4
Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента и использование /-критерия Стьюдента позволили определить, что значимые изменения (р<0,05) произошли в мотивационном, эмоциональном, когнитивном и операцио-нально-деятельностном компонентах сформированности у преподавателей ценности развития личностного потенциала обучающихся колледжа.
Резюме. В ходе исследования выявлено, что специально организованная работа с преподавателями по повышению уровня профессиональной подготовленности способствует формированию у педагогов ценностного отношения к личности обучающегося, а именно:
- гуманистической центрации педагогического сознания, определяющей понимание преподавателем особенностей развития личностного потенциала студентов, признание их самоценности, уникальности, признание ценности развития каждого обучающегося с учетом его индивидуальной траектории развития;
- положительного отношения к личности студента, проявляющегося в эмоциональной выразительности и устойчивости, в удовлетворенности работой со студентами;
- направленности преподавателя на практическую реализацию ценности развития обучающегося, значимость которой обуславливает принятие личной ответственности за процесс развития обучающегося.
ЛИТЕРАТУРА
1. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.
2. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. - М. : Сфера, 2001. - 480 с.
3. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики / А. Б. Орлов. - М. : Академия, 2002. - 272 с.
