CC BY
63
С. В. Христофоров
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ АСПЕКТ ОПЫТА ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Статья посвящена актуальной проблеме воспитания студентов. Автор прослеживает взаимосвязь между опытом общественной жизнедеятельности студентов и их социальной и профессиональной компетентностью. Содержание статьи раскрывает понимание внутреннего опыта студентов: нравственных отношений, жизненных приоритетов, смыслов и ценностей посредством их самопознания.
Ключевые слова: воспитание студентов, опыт общественной жизнедеятельности, ценности и смыслы, внутренний опыт.
S. Khristophorov
THE VALUE AND SENSE ASPECTS OF THE EXPERIENCE OF STUDENTS’ PUBLIC LIFE ACTIVITIES
The issue of students ’ up-bringing is discussed and the interrelation between the experiences of students ’ public life activities and their social and professional competence is identified. An understanding of the students’ internal experience — of their moral attitudes, life priorities, senses and values — through self cognition is suggested.
Keywords: students’ up bringing, experience of public life activities, students’ public life activities, internal experience, value and sense.
Актуальность исследования развития проблем развития молодежи в современ-
опыта общественной жизни студентов уни- ный период: прагматическим подходом,
верситета определяется особенностями неустойчивостью ценностных ориентиров,
отстраненностью гражданской позиции и корпоративностью.
Компетентностный подход в образовании ориентирует профессионально-педагогическое сообщество на новый результат — профессиональную компетентность [11]. Основной замысел нашей концепции заключается в том, что одним из важных результатов современного высшего профессионально-педагогического образования
выступает социальная компетентность студента, которая является ключевой для всех профессий и базовой — для педагогической. Ядро нашей концепции — опыт общественной жизнедеятельности, который мы рассматриваем как основу социальной компетентности студента. Критериями развития опыта общественной жизни выступили ориентация на Другого, умение работать в команде, толерантность и солидарность.
В контексте нашего исследования мы рассматривали категорию жизнедеятельность как активный процесс накопления человеком опыта, прежде всего о людях с ним взаимодействующих; во-вторых, о мире — о предметах, его окружающих. Но все-таки самым важным для человека объектом исследования является он сам. И поэтому в первую очередь это опыт о себе самом. То есть определяющим для внутреннего «Я» человека становится его самосознание в процессе самопознания через взаимодействие со «значимыми Другими». Таким образом, интерпретация категории жизнедеятельность в русле темы исследования будет следующей: активный процесс накопления человеком опыта, прежде всего касающегося его самого, людей и окружающего мира через взаимодействие со «значимыми Другими» и выстраиванием отношений с миром и самим собой.
Общественную жизнедеятельность часто связывают с созиданием для других и с общественной пользой. Внешне она направлена на других и предполагает ориентацию на «Другого». Однако субъект дела-
ет что-либо, прежде всего осознавая себя самого, так как это нужно ему реализовать свои ценностные установки, проявить свою жизненную, гражданскую позицию.
Общественная жизнь выступает в качестве «полигона» решения социальных проблем. Это поле решения задач совместного бытия в сообществах разного уровня и типа, способствующее самореализации личности на пользу обществу, формирующее позицию: «Я — для себя, через Я — для других», развивающее социальный инстинкт и формирующее социальную компетентность.
Результаты исследования показали, что сущность общественной жизнедеятельности проявляется не столько во внешних формах, как кажется на первый взгляд, сколько во внутреннем содержании: в эмоциях, ценностях и отношениях. Таким образом, общественная жизнедеятельность имплицитно содержится во внутреннем мире человека. А соответственно опыт общественной жизнедеятельности — это прежде всего опыт внутренних (ценностных) переживаний человека по отношению к другим людям и к сообществу в целом. То есть он выступает в качестве нравственного опыта. Проиллюстрируем это примером.
Проведенный в этом году в Санкт-Петербурге и в Ленинградской области диагностический срез, выявлявший отношение выпускников к школе, показал снижение воспитательной функции образования по сравнению с 1991 и 1993 годами, когда был проведен аналогичный опрос. Так, «учеба в школе привила мне» любовь к людям, доброту, милосердие считают только 19,4% школьников по сравнению с 31% в 1993 году; только 19,8% выпускников считают, что школа формирует представление о чести и достоинстве по сравнению с 36% в 1993 году; ухудшаются отношения с учителями: 1991 — 6%, 1993 — 11%, 2010 — 23,9% респондентов; вместе с тем стабиль-
но 45,6% опрошенных, так же как и в 1991-1993 годах, считают, что главное в школе — это общение с друзьями. Рассматривая выпускников школ как потенциальных абитуриентов университетов, мы выявили актуальность изучения ценностносмыслового аспекта опыта жизнедеятельности студентов.
Под общественной жизнедеятельностью мы будем понимать сложное, многогранное социальное и психолого-педагоги-ческое явление, которое аккумулирует в себе деятельность и общение, объективные и субъективные отношения, духовно-нравственный потенциал личности и сообщества, а также предполагает широкий жизненный контекст ситуаций, обстоятельств, событий. Это интегративная категория, отражающая «ориентацию на Другого» на трех уровнях: интерактивном — как социальное взаимодействие с другим человеком, реализация ответственности за себя; кооперативном — как совместно разделенная деятельность, освоение социальных ролей, идентификация с обществом и представление в своем лице сообщества, согласование ценностей, реализация разделенной совместной ответственности; экзистенциальном — внутренний нравственный акт благотворения, реализации ответственности за себя и за другого; имеющая целью идентификацию и развитие самосознания самореализация человека, а также общественная польза и решение социальных проблем.
Для нас важным является тот факт, что общественная жизнедеятельность представлена во внутренней личностной структуре человека — опыте. Рассмотрим следующие характеристики опыта: уникальность, интерактивность, эмоциональность, полюсность, аксиологичность, темпораль-ность сквозь призму опыта общественной жизнедеятельности студентов психологопедагогического факультета. В течение года на профиле «Воспитательная работа» (II—IV курсы) проводился эксперимент, в
русле которого студенты выполняли творческие задания в форме эссе, сочинений, электронных презентаций, портфолио, педагогических дневников, синквейнов, коллективных и групповых защит и др. В работе с внутренним опытом ведущим условием выступили доверительные отношения студентов и преподавателя. Этого нам удалось достичь не сразу, но иначе внутренняя работа была бы невозможна.
Одной из важных характеристик опыта является его уникальность. Она проявляется в принадлежности конкретной личности и выражается в ее особенности, то есть в индивидуальности. Такие проявления фиксируются в особенностях восприятия и развития органов чувств, в свойствах сознания и памяти. Так опыт приобретает индивидуальную окраску, становится личным, а его результатом выступает субъективное знание.
Одно из творческих заданий студентам носило название «Человеческая индивидуальность». Им удалось выразить тему в разнообразных индивидуальных формах: эссе, рисунка, стихотворения, коллажа, схемы. Эпиграфом к заданию стали слова И. Бродского об уникальности жизни каждого человека. Полученные результаты показали, что, по мнению студентов, уникальность проявляется во всем: «во внутреннем мире и внешне; у человека есть что-то, чего нет у других; дорога к индивидуальности — это тяжелый труд; привлечь внимание других; ценность индивидуальности должны, в первую очередь, понимать педагоги; чужую жизнь жить не интересно; отвечать за свою жизнь; индивидуальная неповторимость и оригинальность личности — это величайшая общественная ценность; главное — быть самим собой» и другие. Анализ высказываний студентов показал, что уникальность человека связана с большим трудом над собой прежде всего; с великой ответственностью за свою жизнь; с тем, что важно дойти до глубины
проявления своей сущности, а не ограничиваться выполнением социальных ролей; с пониманием общественной ценности уникальности личности, а не противопоставлением ее обществу. Важно, что в высказываниях студентов проявилась педагогическая направленность.
Уникальность опыта проявляется также в их жизненном контексте, в особенностях биографии личности, которые неповторимы и не могут быть продублированы. Решающими факторами выступают сами жизненные события, которые становятся личностно значимыми и оказывают влияние на опытообразование.
Из мира смыслового опыта складывается жизненный мир личности, который носит субъективный характер. В субъективности жизненного мира личности проявляется уникальность ее опыта. В этом плане мы можем говорить о жизненном мире индивидуальности. Жизненный мир индивидуальности взаимодействует с внешним объективным миром и с другими субъективными жизненными мирами, выражая свое отношение.
Особенность освоения «своего» опыта заключается в том, что он формируется лишь в результате собственных усилий, собственных переживаний, собственных проб и ошибок.
Следующая интерактивная характеристика опыта определяет его как «совокупность практически усвоенных знаний, навыков или умений; получение в результате активного практического взаимодействия с внешним миром отражения в сознании законов этого мира и общественной практики» [12, с. 457]. Так, И. Кант называет практическим разумом совокупность принципов и законов действия [10]. Человеческий опыт строится на взаимодействии, и любое действие индивида, направленное на окружающую среду, вызовет ответную реакцию как отражение. Возникает обратная связь, которая несет информацию
индивиду об объекте воздействия. Отражение не обязательно будет прямым, и это связано со сложностью объекта. Так или иначе, возникает двусторонний характер связи, который указывает на взаимодействие.
Практическое взаимодействие всегда будет предполагать активность личности, что явно указывает на субъектную позицию индивида, наращивающего свой опыт. Таким образом, процесс опытообразования с необходимостью требует проявления субъектности личности, которая будет выступать непременным условием рождения опыта. Эта взаимосвязь крайне важна в образовательном процессе, особенно в реализации его воспитательной функции.
Итак, личный опыт всегда строится на основе взаимодействия человека с окружающим миром, в результате чего осуществляется его познание. Это будет внешний опыт. Взаимодействие человека со своим внутренним миром будет связано с рефлексией, познанием себя, то есть с самопознанием, и будет представлять собой опыт внутренний.
Одну из форм самопознания студентов мы заложили в прошлом учебном году — включенное наблюдение за собой и фиксация происходящих событий в личном дневнике. Вести дневник самонаблюдения для студентов оказалось нелегко, в результате длительный период его практиковали только несколько студентов, остальные — вели наблюдения в течение ограниченного времени, когда требовал преподаватель в факультативном курсе «Самопознание и самосовершенствование педагога-вос-питателя».
Эмоциональная характеристика опыта позволяет его рассматривать с точки зрения переживаний человека, связанных с его чувствами. «Опыт вообще ... произведение чувств и рассудка» [12].
Опыт связан со словом «испытать» («опыт — опытка — испытанье». —
В. И. Даль). Испытать на себе — значит пе-
режить. Эмоции являются «проводниками» опыта, так как опыт проживается, переживается, характеризуется событийностью, яркими впечатлениями; мы говорим о яркой, эмоционально насыщенной жизни сообщества или личности.
Эта характеристика опыта важна, так как благодаря ей внешнее событие для человека, организуемое, например, педагогом, характеризуется «затронутостью» души и переходит во внутренний план, что очень важно для реализации воспитательной функции образования.
Эмоции выполняют, с одной стороны, роль стимулов (положительные переживания подтверждают правильность действий, отрицательные — наоборот, тормозят используемую раньше последовательность действий), с другой стороны, — роль ярких образов, запечатленных в памяти. Появление схожей действительности вызывает в памяти ассоциативный образ прошлого опыта, порождающий отношение (положительное или отрицательное) к принятому тогда решению и к выбранному способу деятельности. Концентрируясь на полюсах успеха—неуспеха, достижений—ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витаген-ный (жизненный) опыт [3].
Приведем пример. В годовщину 65-летия победы в Великой Отечественной войне на профиле «Воспитательная работа» психолого-педагогического факультета был объявлен конкурс презентаций по темам «Война» и «Патриотизм». Перед студентами была поставлена задача — реализовать воспитательный потенциал мультимедийных презентаций. Мультимедийные презентации имели музыкальное сопровождение. Видео- и звукоряд в сочетании с патриотическим содержанием презентаций произвели сильный эффект на студентов. Особый эмоциональный отклик вызвали слайды с фотографий из семейных архивов студентов, где студенты видели своих од-
ногруппников в окружении дедушек и бабушек — участников Великой Отечественной войны и блокады Ленинграда.
Вместе с тем возникло разночтение в современном понимании патриотизма: от детской памяти о месте рождения, об уюте пространства (дома, улицы, города), о добрых отношениях (семья, друзья, близкие люди) — до избегания употреблять это слово и непринятия его в масштабе государства, общества. Этот факт высветил проблему отчуждения молодых граждан от государства.
Полюсная характеристика опыта проявляется в педагогике, где традиционно существуют две стратегии: позитивный опыт закрепляют, на него стараются ориентироваться и ставят в пример, а негативный — блокируют, тормозят либо стараются его всячески избежать.
Как правило, более тяжелым становится негативный опыт, потому как он требует осуждения и связан с наказанием, причем не только внешним, но и внутренним — переживанием стыда, позора.
Негативный опыт становится жизненным уроком для студентов, если происходит «работа над ошибками». Он важен в качестве наглядного примера — как не нужно поступать. Проблемная ситуация активизирует творческие усилия студента по ее разрешению. Это процесс социального закаливания (М. И. Рожков), опыт преодоления трудностей, и прежде всего самого себя.
Для самого субъекта «поступания» важен позитивный опыт как стимул дальнейшей деятельности через успех достижений. «Педагогика поддержки» выстраивает свою стратегию на акценте поддержки позитивного опыта (О. С. Газман и его научная школа: Т. В. Анохина, В. П. Бедер-ханова, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова,
С. Д. Поляков, С. М. Юсфин и др.), так же как и «педагогика успеха» (У. Глассер, Е. И. Казакова, А. П. Тряпицина и др.) ори-
ентирует на позитивные переживания и личные достижения.
Аксиологическая характеристика опыта связана с оценкой, которая рождается на эмоциональном фоне переживаний по поводу нравственного или безнравственного поступка. Отсюда мы можем заключить, что в опыте присутствует нравственный компонент. Человек в своей жизни делает большое количество выборов, в том числе и нравственных, которые осуществляются на основе ценностных ориентаций. Аксиологический аспект опыта представлен в оценочной деятельности, в результате которой подтверждается или не подтверждается иерархическая структура ценностей. Ценности формируются не сами по себе, а на основе опыта, опытом и проверяются. Они могут пересматриваться по результатам нового опыта. Результат и метод действия побуждают к рефлексии, к обдумыванию, к пониманию, что рождает переживания по поводу оценки события и моих собственных действий. Я ищу опору, жизненные ориентиры среди моральных ценностей. На основе ценностей возникают отношения, которые проявляются в интеракции.
Так, на профиле «Воспитательная работа» на содержании учебной дисциплины «Самопознание и самосовершенствование педагога-воспитателя» было предложено написать эссе на тему «Для чего я живу». Небольшая часть студентов, апеллируя к закону свободы выбора и личного характера темы, отказались выполнять это задание, однако позже у них возник интерес, и они включились в этот процесс. Мы ставили задачей актуализировать процессы самосознания. Анализ выполненных работ показал, что в жизни студентов вставали эти мировоззренческие вопросы, но повседневная суета каждый раз отдаляла их от ответа. Кто-то живет для близких, для семьи, другие — для совершенствования и достижения гармонии; чтобы обрести настоящую любовь, друзей; ради настоящей
любви и свободы без ревности и обладания; чтобы творчески самовыразиться; чтобы сделать что-то полезное; для личного счастья; изменить мир в лучшую сторону; познать себя; сдать экзамен на Жизнь, стать Человеком. У части студентов это связано с сиюминутным и прагматичным: «закончить этот этап жизни (университет)». Но у многих этот вопрос вызвал затруднение: они не знают, для чего живут и воспринимают жизнь как сон и нереальность. С другой стороны, ответы части студентов пессимистичны или эгоистичны: «лгать не буду — живу для себя»; «в моей жизни нет смысла»; ради того, чтобы «в конце этой жизни умереть». Анализ ответов студентов выявил большие мировоз-зренченские проблемы в жизни молодого поколения, связанные со стратегическими жизненными целями.
Вместе с тем были выявлены групповые нравственные проблемы, которые реализовались в рассмотрении тем: «обида, зависть, ложь, лень, осуждение, гнев, жадность» и др. Самостоятельная работа студентов предполагала выполнение персональных работ в письменной форме и в виде презентаций по плану: определение нравственной категории, народная мудрость (пословицы, поговорки), цитаты «великих», эссе на тему «Мое отношение к избранной категории», тест на определение этого качества. Все эти задания побуждали студентов к рефлексивной практике и к обращению к своему внутреннему опыту. В ходе занятий студенты представляли свои творческие работы и делились опытом между собой по типу групповой терапии.
Ценность личного опыта для студента заключается также в том, что это событие принадлежит его жизни, это часть его биографии, это прожитое и пережитое. Этот опыт ценен для него, поскольку он является частью его жизненного мира.
Темпоральная характеристика опыта проявляется в том, что он занимает своеоб-
разное положение во времени: рождается в настоящем, связан с прошлым и направлен в будущее — таким образом, выступает связующим временным фактором.
Опыт является актуальным, если он востребован субъектом в данный момент, или неактуальным, если у него нет потребности в нем «здесь и сейчас». Критерием выступает категория востребованности.
На связь опыта с прошлым указывает взаимосвязь восприятия человеком окружающей действительности и содержания, структуры его предшествующего опыта (аксиома апперцепции). Этот факт подтверждает А. Бандура, проводя эволюционный анализ моделирования, который показал, что «научение через наблюдение влечет за собой появление таких подфункций, которые развиваются по мере взросления и накопления опыта, то есть очевидна зависимость человека от всего его предшествующего опыта развития» [2, с. 49].
Опыт направлен не только в прошлое, но и в будущее, так как «на основе типичного опыта формируются типичные ожидания — как бы опережающие воспоминания о поступке, который еще только предстоит совершить в будущем» [2, с. 50]. А. Шюц называет такое предварительное воспоминание проектом социального действия: мы действуем с оглядкой на будущее, словно оно уже наступило [1].
Устремленность опыта в будущее связана с прогнозированием результатов определенных действий человека. Так, А. Бандура отмечает, что на основе развития сенсомоторных и идеомоторных систем человек обретает способность прогнозировать возможные последствия воспроизведения чужого опыта [10]. Кроме того, опыт дает возможность человеку предвидеть возникающие проблемы внештатных ситуаций, быть готовым к выбору корректирующих действий, на шаг опережая события. Действия опытного человека сопровождаются уверенностью и четкостью.
Вместе с тем когда человек живет будущим ради какой-то идеи, он приносит в жертву настоящее, это может быть чревато неоправданными ожиданиями, которые приведут к разочарованию.
Несмотря на то что опыт обращен в прошлое и направлен на будущее, но реализуется он в настоящем. Взаимодействие человека с окружающим его миром происходит в данный момент времени, в конкретной точке пространства: «здесь и сейчас» (жить в миге времени). Эта актуальная точка является связующей прошлого (наличного опыта) и будущего (прогнозируемых последствий) на основе выбора действий человека — его «поступания» (М. Бахтин). В этот момент и происходит жизнь, которую нельзя повторить. Настоящее является временем рождения опыта.
По временному аспекту опыта было выполнено студентами два практических задания: «лента жизни» и «цитата этапа». По первому заданию они рисовали ленту своей жизни, отмечая важные события до рождения и после (прошлое) до сегодняшнего дня и десятилетнее будущее. Если они с интересом вспоминали свое детство, то представить себя в 30-35 лет им было не просто. Вместе с тем ситуация актуализировала жизненное целеполагание.
Во втором задании необходимо было найти цитату, которая лучше всего отражала личное внутреннее состояние студента на данном этапе. Основные идеи цитат: жить в согласии с собой внутренним; стремиться к совершенству; оставить след на земле; оптимизм, несмотря на серьезные испытания; стать сильнее духом; кажущаяся изменчивость мира, но меняемся мы сами; опасность бездействия и др. Важно подчеркнуть, что студенты не только подобрали цитаты, они написали пространные объяснения, как это интерпретируется и реализуется в их жизни.
Можем ли мы говорить о завершенности опыта? Скорее всего, — нет, так как взаимодействие человека с изменчивым миром
будет рождать новый опыт. Мы можем говорить об открытости опыта в будущее. Ответ на этот вопрос мы находим у И. Канта: «...посредством внешнего опыта я сознаю действительность тел как внешних явлений в пространстве точно так же, как посредством внутреннего опыта я сознаю существование моей души во времени; ведь и душу свою как предмет внутреннего чувства я познаю лишь через явления, составляющие внутреннее состояние, а сущность сама по себе, лежащая в основе этих явлений, мне не известна» [10, с. 94. ]. «Но субъективное условие всякого нашего возможного опыта есть жизнь; следовательно, можно заключить о постоянстве души лишь в жизни, так как смерть человека есть конец всякого опыта, а потому и конец души как предмета опыта» [10, с. 92. ].
Подчеркнем тот факт, что как различные характеристики опыта слиты воедино, так и компоненты опыта не существуют сами по себе, а представляют собой взаимосвязанную целостность.
Таким образом, мы можем сформулировать следующее рабочее определение исследуемой категории: опыт — это интеграция уже имеющегося наличного знания с новым знанием на основе рефлексивной деятельности субъекта, полученным в результате практического взаимодействия с объектами окружающей действительности на трех уровнях: когнитивном, технологическом, ориентационном, при сохранении эмоционального фона события.
Опыт общественной жизни может рассматриваться в двух планах (проживание и переживание): 1) как внешний опыт (проживание — инструментальный, технологический) — опыт кооперативной жизнедеятельности (ролевое участие) — совместное планирование, совместная подготовка, совместная деятельность, совместная рефлексия, «общежитие»; 2) как внутренний опыт (коллективная идентификация, эмоциональное заражение — личные и совместные переживания по поводу общности):
переживание достижения общего результата, переживание общественного статуса, роли (представителя), переживание ответственности за других, за общее дело. Это опыт нравственных переживаний: опыт переживания общественных чувств — опыт сопереживания, выражения солидарности, толерантности.
Опыт общественной жизнедеятельности студентов реализовался в единстве учебной и внеучебной деятельности. В учебной деятельности — это применение технологии группового взаимодействия на семинарских и лабораторных занятиях. Педагогический практикум, олимпиаду, да и СНО можно отнести к промежуточным формам как учебной, так и внеучебной деятельности студентов. На педагогическом практикуме в полуполевых условиях студенты применяли освоенные теоретические знания и отрабатывали практические навыки в таких учебных формах, как французские мастерские и КТД. Многоуровневая олимпиада — школьная, бакалаврская, магистерская, стажерская — проверяла знания и демонстрировала практические педагогические умения. СНО — достижения в исследовательской деятельности студентов, которые они использовали и в учебной деятельности. Во внеучебной деятельности была организована система традиционных праздников и событий факультетской жизни (годовой круг). Вместе с тем были созданы университетские сообщества по интересам: кружки и клубы. Общественная жизнь была представлена самоуправлением и обществом имени В. Н. Сороки-Росинского.
Итак, подводя итог исследованию ценностно-смыслового аспекта опыта общественной жизнедеятельности студентов, мы можем констатировать, что:
- общественная жизнедеятельность — это поле решения задач совместного бытия в сообществах разного уровня и типа, способствующее самореализации личности на пользу обществу, формирующее
позицию: «Я — для себя, через Я — для других», развивающее социальный инстинкт и формирующее социальную компетентность;
- общественная жизнедеятельность имплицитно содержится во внутреннем мире человека, а соответственно опыт общественной жизнедеятельности — это, прежде всего, опыт внутренних (ценностных) переживаний человека по отношению к другим людям и к сообществу в целом, то есть он выступает в качестве нравственного опыта;
- взаимодействие человека со своим внутренним миром будет связано с рефлек-
сией, с познанием себя, то есть с самопознанием, и будет представлять собой опыт внутренний;
- понимание внутреннего опыта студентов складывается из нравственных отношений, жизненных приоритетов, смыслов и ценностей.
Итак, ценностно-смысловой аспект опыта общественной жизнедеятельности студентов будет связан с внутренним опытом самосознания студента через включение в активный процесс самопознания и взаимодействия со «значимыми другими» и с выстраиванием отношений с миром и самим собой.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. АбельсХайнц. Интеракция, индентификация, презентация. СПб., 1999.
2. Бандура А. Теория социального научения. М., 2001.
3. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М., 2000.
4. Богданова Р. У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования. СПб., 2000.
5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.
6. ГоловановаН. Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб.: Речь, 2004.
7. Иванов И. П. Педагогика общей заботы. СПб., 1996.
8. Казакина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л., 1989.
9. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: «Петербург — ХХ1 век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.
10. Кант И. Основы метафизики нравственности. М., 1999.
11. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.
12. Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин. Минск, 2003.
REFERENCES
1. Abel's Hajnc. Interakcija, indentifikacija, prezentacija. SPb., 1999.
2. Bandura A. Teorija social'nogo nauchenija. M., 2001.
3. Belkin A. S. Osnovy vozrastnoj pedagogiki. M., 2000.
4. Bogdanova R. U. Razvitie tvorcheskoj individual'nosti subjektov obrazovanija. SPb., 2000.
5. VygotskijL. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. SPb., 1997.
6. Golovanova N. F. Socializacija i vospitanie rebenka. — SPb.: Rech', 2004.
7. Ivanov I. P. Pedagogika obshchej zaboty. SPb., 1996.
8. KazakinaM. G. Cennostnye orientacii shkol'nikov i ih formirovanie v kollektive. L., 1989.
9. Kazakova E. I., Trjapicyna A. P. Dialog na lestnice uspeha. SPb: «Peterburg — HHI vek» sovmestno s ZAO «Press-Attashe», 1997.
10. Kant I. Osnovy metafiziki nravstvennosti. M., 1999.
11. Kompetentnostnyj podhod v pedagogicheskom obrazovanii /Pod red. V. A. Kozyreva, N. F. Radionovoj. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2004.
12. Slovar' psihologa-praktika /Sost. S. Ju. Golovin. Minsk, 2003.
