CC BY
44Для формирования речевой компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции учителю необходимо моделировать иноязычное общение в условиях занятия, приближая общение на уроке к реальным жизненным ситуациям.
Выводы. У обучающихся школы с углубленным изучением иностранного языка больше возможностей приобрести опыт применения полученных знаний, навыков и умений, необходимый для развития иноязычной речевой компетенции, в том числе при реальном общении с носителями языка. Особое влияние на образовательное пространство школы оказывает создание благоприятной атмосферы в классе за счет учета в педагогическом общении эмоциональных факторов: стимулирует активность обучающихся, побуждает их к участию в общении и позволяет приобретать необходимый речевой опыт, применять на практике полученные знания, умения и навыки.
Литература:
1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
3. Касторнова В.А. Развитие становления понятия образовательного пространства, базирующегося на информационно-образовательной среде / В.А. Касторнова. // Теория и практика общественного развития. -2012. - № 10. - С. 107-111.
4. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.
5. Кривых С.В. Соотношение понятий «среда» и «пространство» в социокультурном и образовательном аспектах / C.B. Кривых // Изв. Алтай. гос. ун-та. - 2010. - № 2 (66), т. 1. - С. 14-18.
6. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий / А.М. Новиков. - М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. - 268 с.
Педагогика
УДК: 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лапшова Анна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Ваганова Ольга Игоревна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); студент-магистр Тюмина Наталья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ЦЕННОСТНАЯ ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ
Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема формирования профессионализма педагога высшей школы в современных быстроменяющихся условиях российского образования. Раскрывается основа профессионализма педагога, включающая специфику функционирования профессионально-педагогических ценностей и ориентаций преподавателей в системе высшего образования. Представлена классификация профессиональных ценностей педагога, предполагающая осуществление эффективной профессиональной деятельности преподавателя в вузе.
Ключевые слова: профессионализм педагога, профессиональная деятельность, профессионально-педагогические ценности, профессионально-важные качества педагога, профессиональная компетентность.
An^tatton. The article deals with the actual problem of the formation of the professionalism of the teacher of higher education in the modern rapidly changing conditions of Russian education. The basis of the teacher's professionalism is revealed, which includes the specificity of the functioning of the pedagogical values and orientations of teachers in the higher education system. Classification of professional values of the teacher is proposed, which assumes the implementation of an effective professional activity of the teacher in the university.
Keywords: professionalism of the teacher, professional activity, professional and pedagogical values, professionally important qualities of the teacher, professional competence.
Введение. В условиях динамизма современной общественной жизни, в том числе и быстроменяющейся ситуации в современном Российском образовании, становятся особенно востребованными способы определения профессионализма педагога высшей школы, формы и методы его интенсивного восстановления, в целом, научного исследования этого феномена. Под профессионализмом понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях.
В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения педагогом психологической структурой профессиональной деятельности в вузе, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. О профессионализме можно говорить с точки зрения стандарта его составляющих, обязательных компонентов профессионализма, в сущностном плане, характеризующих понятие «профессионализм педагога».
Приоритетов между отдельными компонентами профессионализма можно выявить великое множество. При этом исходными позициями в оценке профессионализма могут стать разные подходы. Основой профессионализма педагога высшей школы на современном этапе является, на наш взгляд, его умение и готовность принятия других людей, в частности, обучающихся такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, умение обучать их, не давая категоричных оценок этим особенностям. Данное требование к личности педагога необходимо, прежде всего, для реализации и развития провозглашенной в современной системе образования идеи гуманизации. Это требование должно быть
дополнено дифференцированным подходом, а также выбором соответствующего стиля взаимодействия педагогов с обучающимися. Неслучайно, целый ряд исследований и психолого-педагогических публикаций последних лет посвящено личным качествам педагога. Например, книга Е.И. Рогова «Личность педагога: теория и практика» [71 раскрывает профессиональные особенности мышления педагога, природные предпосылки, необходимые ему, межличностные отношения педагога, его общительность, самоотношение, самооценку, способность к эмпатии, уровень конфликтности, привлекательность работы для педагога и др.
Формулировка цели статьи - раскрыть и теоретически обосновать сущностные характеристики педагогических ценностей профессионализма педагога высшей школы в современных условиях.
Изложение основного материала статьи. В отечественной литературе имеется значительное количество научных работ, посвященных формированию и функционированию ценностных ориентаций личности, социальных групп и общества в целом. Поскольку специфика ценностей лежит в междисциплинарном поле, то и исследования имеются как в области психологии, так и в социологии. Так в зарубежной психологии ценности и ценностные ориентации исследовались Шпранглером Э., Холландом Дж., Рокичем М. и др. В отечественной психологии общие вопросы ценностных ориентаций отражены в трудах Здравомыслова А.Г., Леонтьева Д.А. [9, 61.
В работах отечественных социологов проблема исследования ценностных ориентаций личности представлена достаточно глубоко. Процессы формирования и функционирования ценностных ориентаций на уровне личности и социальной группы рассмотрены в работах Бестужева - Лады И.Б, Ядова В.Я., Лапина Н.И. [61. Исследованиями социального самочувствия социально-профессиональной группы педагогов в современных условиях жизни, в которых затрагивались их ценностные ориентации, занимались Семенова Л.А., Орлов А.А., Орлова Л.А., Собкин В.С., Рубина Л.Я., Никитина О.Н. [51. Отдельные исследования по изучению ценностных ориентаций учителей отражены в работах Железняковой С.И., Семенова Л.А. [41.
Понятие «ценностные ориентации» было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями до сих пор отсутствует. Хотя ценностные ориентации рассматривали как индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных ценностей, понятия ценностей и ценностных ориентаций различались либо по параметру «общее - индивидуальное», либо по параметру «реально действующее - рефлексивно сознаваемое (декларируемые)» в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании [41.
Человеческие ценности характеризуются следующими основными признаками:
1) общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико;
2) все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в разной степени;
3) ценности организованы в системы;
4) истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах, и личности;
5) влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения [11.
Профессор В.Я. Синенко справедливо считает, что «профессионализм педагога представляет собой систему высокого уровня его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в комплексе с соответствующим культурно-нравственным уровнем, обеспечивающих на практике социально востребованную подготовку к жизни подрастающего поколения» [81.
В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают обучающиеся, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический характер. В процессе образования преподаватель решает две задачи: адаптивную и гуманистическую («человекообразующую»).
Адаптивная функция связана с приспособлением обучающегося, к конкретным требованиям социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности и творческой индивидуальности. С одной стороны, педагог подготавливает своих воспитанников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор.
Педагог в ходе своей профессиональной деятельности выполняет основные функции: обучающую, воспитывающую, развивающую, психологической подготовки. Реализация этих функций требует от современного педагога следующих личностных параметров:
а) потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;
6) тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с обучающимися, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;
в) понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности;
г) умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение;
д) предотвращать конфликты в студенческих сообществах;
е) знания особенностей психического развития и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития;
ж) способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.
Важной составляющей профессионализма педагога является подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов педагогической деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности. Умение преподнести учебный материал включает в себя не только владение содержанием предмета, но и представление о существующих педагогических технологиях, знание существующих форм и методов обучения, сформированность методологического мышления педагога, умение использовать в профессиональной деятельности методические приемы с тем, чтобы они реализовывали дидактические принципы процесса обучения.
Профессиональная деятельность педагога предполагает процесс постановки педагогом педагогических задач, их иерархии, перестраивания в зависимости от конкретных условий и ситуаций, у преподавателя развивается способность к педагогическому целеполаганию и целеосуществлению. Важным компонентом
этой способности является умение корректировать цели в ходе самого процесса педагогического воздействия, создавать в сознании образ возможного результата своих действий. Для этого необходим не только постоянный анализ всех компонентов педагогической ситуации, но и самоанализ педагога, способность к педагогической рефлексии, функционирование педагогических ценностей.
Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Исследуя проблемы профессионально-педагогических ценностей и их классификации, И.Ф. Исаев предложил следующую иерархию ценностей: социально-педагогические, профессионально-групповые, личностно-педагогические [31.
Первые отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в обществе и появляются в общественном сознании. Они представляют собой совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих педагогическую деятельность в рамках общества.
Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессионально-педагогических группах (школа, лицей, колледж, вуз) [31.
Личностно-педагогические ценности - это аксиологическое «Я» педагога, которое отражает цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности, составляющие в своей совокупности систему ее профессионально-ценностных ориентаций.
Как видим, данная классификация, описывая порождение, существование и движение педагогических ценностей по вертикали (от общества к социальной группе и дальше к личности), достаточно полно воспроизводит их многомерность - уровни существования. Однако многосторонность ценностей остается недостаточно раскрытой.
Классификация, предложенная И.Ф. Исаевым, не отражает конкретные группы и подгруппы ценностей, которые во взаимосвязи с социально-педагогическими и профессионально-групповыми, служат основанием для формирования ценностной основы профессионализма педагога высшей школы, а также не учитывает педагогическую умелость, педагогическую технику, педагогическое мастерство, педагогическое творчество, педагогическое новаторство.
Поэтому следует обратить внимание на необходимость формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя. Первым компонентом представленной культуры является аксиологический компонент, под которым понимается совокупность профессиональных ценностей педагога высшей школы. Взяв за основу профессиональную деятельность специалиста, предлагается следующую классификацию профессиональных ценностей преподавателя:
Ценности-цели - ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя.
Ценности-средства - ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Ценности-отношения - ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности.
Ценности-знания - ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности.
Ценности-качества - ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя: многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, профессиональных качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях: способность к творчеству, способность проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия.
Представленная классификация позволяет наиболее полно систематизировать профессиональные ценности современного педагога. Однако необходимо отметить условный характер классификации, многосторонность и взаимообусловленность выделенных групп ценностей.
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.
Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к обучающимся. Ценности этого типа служат основанием развития личности и педагога, и обучающихся.
Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности педагога. Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других.
Выводы. Исследование феноменологии профессионализма показывает, что, с одной стороны, педагогический профессионализм - это социально-педагогическое явление, представляющее сложную, многогранную и многоаспектную характеристику деятельности педагога, которая отвечает заказу общества и нацелена на подготовку преподавателя - профессионала. С другой стороны, профессионализм педагога - это качественная характеристика, включающая совокупность фундаментальных интегрированных знаний, обобщенных умений и педагогических способностей, его личностных и профессионально - важных качеств, культуры и мастерства педагога, готовность к постоянному самосовершенствованию.
Понятие профессиональные ценности является более широким. Под профессиональными ценностями понимаются предметы, явления и их свойства, необходимые обществу и личности в качестве средств удовлетворения личных и социальных потребностей. Они формируются в процессе освоения личностью социального опыта и отражаются в ее целях, убеждениях, идеалах и интересах.
Таким образом, профессиональные ценности все чаще называются неотъемлемым компонентом при подготовке и профессиональном совершенствовании современного педагога.
Исторически возникновение профессиональных ценностей как внутренних ориентиров, на которые опирается педагог в своей деятельности, связывается с появлением и становлением педагогической
профессии. Однако профессиональные ценности не остаются неизменными, раз и навсегда упорядоченными. В процессе своего развития профессиональные ценности трансформируются в зависимости от исторической эпохи: многие ценности исчезают, теряя свою актуальность, возникают новые ценности, изменяется их иерархия.
Литература:
1. Бичева И.Б., Филатова О.М. Перспектива профессиональной подготовки педагогов: акмеологический подход // Вестник Мининского университета. 2018. Т.6. № 2.
2. Булаева М.Н., Петров Ю.Н. Менеджер инженерно-педагогического образования в административно-управленческой деятельности - Н. Новгород, 2012 г.
3. Ваганова О.И. Теория и методика профессионального образования. Учебно-методическое пособие / Н. Новгород, 2012.
4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя - М.: Академия, 2004.
5. Лапшова А.В. Профессионализм педагога вуза: компетентностный подход / в сборнике: Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы Сборник статей по материалам всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 2018. С. 141-143.
6. Лапшова А.В., Сундеева М.О., Татернко М.А. Адаптация педагогов в системе профессионально-педагогического образования // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-5. С. 195-201.
7. Маркова С.М., Наркозиев А.К. Исследование профессиональной деятельности и профессионального образования: исторический подход // Вестник Мининского университета. 2017. №1. С. 34.
8. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика - Ростов-на-Дону. - 1996.
9. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. - 1999. - № 5. - С. 82-85.
10. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. - Ярославль: ЯГУ, 1981.
Педагогика
УДК: 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Лапшова Анна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Цыплакова Светлана Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); студент-магистр Пескова Нина Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГА
Аннотация. В статье рассматриваются основы психолого-педагогической диагностики на современном этапе образовательного процесса. Определяется роль и значение диагностирования в профессиональной деятельности педагога высшей школы в рамках социально-педагогического процесса. Раскрывается специфика осуществления диагностической деятельности педагога; компоненты психодиагностической культуры, способствующие эффективному применению психолого-педагогических методик в учебном процессе.
Ключевые слова: диагностическая деятельность, психолого-педагогическая диагностика, профессиональная деятельность, психодиагностическая культура педагога, этапы психодиагностической деятельности.
An^tatton. The article deals with the basics of psychological and pedagogical diagnostics at the present stage of the educational process. The role and significance of diagnosing in the professional activity of a teacher at a higher school within the framework of the socio-pedagogical process is determined. The specificity of the diagnostic activity of the teacher is revealed; components of psychodiagnostic culture that promote the effective use of psychological and pedagogical techniques in the learning process.
Keywords: diagnostic activity, psychological and pedagogical diagnostics, professional activity, psychodiagnostic culture of the teacher, stages of psychodiagnostic activity.
Введение. Качество образования напрямую зависит от профессиональной подготовки и образовательной деятельности педагогов, особенно в сфере профессионального образования. Педагоги должны уметь оценивать результаты своей деятельности по развитию личностного и образовательного потенциала обучающихся, а для этого необходимо владеть психолого-педагогическими методами диагностики.
Использование психолого-педагогической диагностики позволяет педагогам сознательно совершенствовать и создавать новые технологии обучения и воспитания, самосовершенствоваться самим. Создание системы сертификации и квалификации потребует также знаний и способностей организаторов и педагогов разрабатывать новые и адекватно применять известные психологические и педагогические методы диагностики развития личности и уровня подготовленности обучающихся. Владение методами психолого-педагогической диагностики позволит создать прозрачную и понятную для широкой научно-педагогической общественности систему признания результатов образования.
Со стороны общественной практики актуальность рассмотрения проблем психолого-педагогической диагностики обусловливается следующими факторами [4, 5]:
1) задачей дальнейшего совершенствования педагогического труда в современных условиях социально-экономического развития общества, в частности необходимостью учета психологических особенностей, обучающихся и их групп в учебно-воспитательном процессе, значительного улучшения их изучения;
