CC BY
133
О.А. БОБЫЛЁВА, соискатель кафедры педагогики и педагогических технологий, ассистент кафедры управления персоналом Рязанского государственного университета
имени С.А. Есенина Тел. 8 910 641 42 95; [email protected]
ЦЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В НАСЛЕДИИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛА ХХ ВЕКА
В статье раскрывается сущность социального воспитания в контексте теории ценностей. Данная теория трактуется как философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира. Ценности социального воспитания представлены как в теоретическом осмыслении, так и в наследии отечественных педагогов начала XX века. Именно в эти годы заложена богатейшая ценностная основа воспитания, в том числе воспитания социального.
Ключевые слова: воспитание, социальное воспитание, ценности социального воспитания, социально-нравственный тип личности, наследие отечественных педагогов начала ХХ века.
В разных странах, в том числе и в России, духовно-нравственная сфера жизни общества во все времена отличалась неоднозначностью, нередким несовпадением морально-этических позиций и ценностей различных поколений и социальных групп, сложным поиском нравственных идеалов. По мнению А.Н. Леонтьева, «чем больше прогрессирует общество, чем богаче становятся накопленные им итоги общественноисторической практики, тем более возрастает удельный вес воспитания и тем более усложняются стоящие перед ним задачи...» [13, с. 404]. И для их продуктивного решения неоценимо знание и грамотное использование всего ценного, что было создано в этом плане предшествующими поколениями. И здесь особую роль играют достижения в области педагогической теории и практики. Сегодня мы вновь отмечаем актуальность воспитания социально-нравственной личности и, стремясь к этой высокой цели, все чаще обращаемся к наследию отечественных педагогов. Интерес представляют разные периоды истории, но ХХ век в силу своей временной и смысловой сопряженности с нашим временем следует выделить особо. Для нас он значим в силу того, что в эти годы заложена богатейшая ценностная основа воспитания, в том числе воспитания социального.
Осмысливая сущность социального воспитания в контексте теории ценностей, мы учитываем то, что данная теория трактуется как «философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира, т. е. о связи различных ценностей между собой, их обусловленности социальными и культурными факторами и структурой личности» [14, с. 9].
По нашему мнению, подобное осмысление становится значимым в наше время, о котором В.Н. Сагатовский горько пишет: «Если «всё дозволено», если главное - это наслаждение новизной, если нет ответственности и целое надо разрушать, а не развивать, сохраняя, то процессы социализации и индивидуализации имеют все шансы смениться процессом тотального развращения» [16, с. 83]. Если принять во внимание, что
© О. А. Бобылёва
социальное воспитание в широком социально-педагогическом смысле следует рассматривать как социально контролируемую со стороны общества составную часть социализации, то в определённой степени слова В.Н. Сагатовского относятся и к нему.
Отметим, что размышление о ценностной сущности воспитания характерно для многих отечественных учёных. Например, М.С. Каган подчёркивает, что воспитание «есть формирование системы ценностей человека, с её специфическим содержанием и иерархической структурой <...> суть воспитания в приобщении воспитуемого к ценностям воспитателя, а не в информированности о ценностях, не в их изучении и не в их навязывании. Воспитание есть способ превращения ценностей социума в ценности личности, а оно может происходить только в процессе её приобщения к ценностному сознанию других людей, которое и происходит, осознаваемое или неосознаваемое, в ходе общения человека с человеком; оно может быть прямым, контактным и дистантным, опосредованным артефактами (творениями культуры), в которых опредмечены ценности предков или далёких современников» [11, с. 176]. И в этом мнении отчётлива ссылка на то, что есть воспитание социальное.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем социальное воспитание в контексте теории ценностей как деятельность социальных институтов и агентов социализации по приобщению человека к ценностям, выработанным общественным сознанием и принятым человеческим сообществом в качестве регуляторов собственной жизни, на основе которого происходит его становление и развитие как социально-нравственной личности.
Дополним данную трактовку несколькими суждениями. Применительно к отмеченной деятельности используются разные определения: целенаправленная, относительно направляемая, осознаваемая, неосознаваемая и другие. Принимая их во внимание, мы рассматриваем её как специально организованный, продуманный процесс. Кроме того, из всех социальных институтов и агентов социализации мы ведём речь о педагогах и образовательных учреждениях.
Следующие комментарии относятся к процессу приобщения человека к ценностям. Во-первых, говоря о нём, мы прекрасно осознаём, что сово-
купность ценностей у разных народов и разных социумов будет различной. Здесь следует помнить о наличии национальных ценностей, сформированных в рамках конкретной истории и культуры, соответствующих традициям данной нации и в известной степени определяющих её настоящее и бу -дущее. Вместе с тем существуют и наднациональные ценности, значимые для разных народов. И если признать, что среди них есть то, что отражает духовно-нравственную сферу всех живущих на нашей планете, следует принять наличие так называемых общечеловеческих ценностей. Во-вторых, различные социальные классы, группы, страты могут консолидироваться вокруг своих ценностных приоритетов. При этом мы не исключаем наличия здесь как совпадений, так и достаточно сильного расхождения. В-третьих, к объективной реальности относится существование степени востребованности ценности в тот или иной отрезок времени, когда одна и та же ценность в разные годы и исторические вехи может восприниматься народом по-разному. Наконец, в-четвёртых, по мнению ряда исследователей (например, Н.Е. Щуркова), в эпоху перемен и кризисов в ценностный ряд проникают и там утверждаются лже-ценности (другое название - анти-ценности). Так, в одной из своих публичных лекций, прочитанных ею в середине 90-х годов XX века, Н.Е. Щуркова в их качестве рассмотрела индивидуализм, силу, секс, мистику, роскошь.
Но социальное воспитание не может рассматриваться в контексте теории ценности только как приобщение человека к миру ценностей в смысле простого знакомства и безропотного принятия. В приобщении, по нашему мнению, всегда есть момент оценивания, осмысления. Именно эти процессы позволяют человеку совершать ценностный выбор, который и отличает личность социальнонравственного типа.
Термин «социально-нравственный тип личности» заимствован нами из работы В.Н. Назарова и Г.П. Сидорова «Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах». Раскрывая его отличительные черты, авторы обратили внимание на наличие у человека нравственной опоры, жизненной позиции, исполнение им социальной роли [15]. Нам близка их точка зрения, в силу чего мы её и используем.
Именно воспитание социально-нравственного типа личности, по нашему мнению, высту-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
пает ценностью-целью социального воспитания. Однако следует помнить, что в разные времена названный личностный тип имел свои отличия, обусловленные существующей в обществе культурной, политической, идеологической ситуацией. Данный термин не только отражает социальную сущность рассматриваемого феномена, но и выводит на осмысление значимости нравственного начала человека не только в современную прагматичную реальность, но и в любую историческую эпоху. А для отечественной педагогики включение в название категории «нравственность» весьма символично. Большинство наших педагогов всегда и настойчиво отстаивали духовные, духовно-нравственные, морально-этические основы.
Социально-нравственному типу личности присущи разные ценности, которые можно рассмотреть как ценности социального воспитания. Кроме того, в своей совокупности они делают более прозрачной и саму названную ценность-цель. Предпринимая попытку их дифференциации, мы осознаём сложность данного процесса. Во-первых, существует большое количество подходов и исходных моментов для распределения ценностей на какие-либо смысловые подразделения. При этом они не исключают, а дополняют друг друга, расширяя наши представления об изучаемом феномене. Предлагая своё видение существующих ценностных соединений, мы отталкивались от идей, заложенных в проекте нового стандарта образования для общеобразовательной школы. Во-вторых, мы придаём особое значение наличию в осмыслении и конкретизации ценности факту отношения, обоснованного многими исследователями. В-третьих, между рядом ценностей существует чётко обозначаемая сопряжённость, затрудняющая их отнесение к той или иной группе. Кроме того, есть случаи, когда один и тот же смысл выражен разными словами или словосочетаниями, что позволяет предложить аксиологические диады.
Мы останавливаемся на обозначении только ключевых ценностей в каждом из предложенных нами смысловых рядов. И ещё одно уточнение: представлены именно те ценности, которые без излишней дополнительной аргументации могут быть определены как социально значимые. Нами выделены следующие группы ценностей социального воспитания:
- ценности, отражающие отношение человека к мироустройству, стремление к
его гармонии. Ключевые ценности: истина, добро, красота, вера, культура;
- ценности, связанные с самосознанием народа и отражающие отношение человека к своим корням. Ключевые ценности: Отечество/Родина, патриотизм, гражданственность;
- ценности, свидетельствующие о знаковых для личности выборах в сфере человеческих отношений. Ключевые ценности: гуманизм, милосердие, свобода, справедливость, демократизм, толерантность/терпимость, мир;
- ценности, отражающие отношение человека к своей жизнедеятельности. Ключевые ценности: труд, творчество, коллектив;
- ценности, отражающие отношение к себе. Ключевые ценности: смысл жизни, семья, образование/знание, здоровье/здоровый образ жизни.
В целом мы конкретизируем ценности социального воспитания как социально значимые ориентиры жизнедеятельности человека, вобравшие в себя позитивный, проверенный временем социально-культурный опыт прошлого, отражающие социально-нравственные приоритеты настоящего и прогнозирующие принципы построения и смысловые характеристики будущего социума. Данные ценности предстают как социально-нравственные идеалы, имеющие дуальную природу формирования и развития: генерируемые и принятые самой личностью в процессе самовоспитания (внутренняя составляющая) и декларируемые и предлагаемые обществом в процессах воспитания и социализации (внешняя составляющая).
Во вступительной части данной статьи мы обозначили правомочность того интереса, который представляет для исследователей XX столетие. М.И. Алдошина в работе «История образования и педагогики в контексте культуры» отмечает, что русской педагогике конца XIX - начала XX века свойственно отражение противоречий между традиционной, официально одобренной и поддержанной установкой на воспитание в соответствии с триединством «самодержавие, православие, народность» и подходами, ориентированными на реформаторскую педагогику Запада. В самой педагогической мысли России того периода выделяются следующие направления: свободного воспитания, к которому принадлежали Л.Н. Толстой,
С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель и другие (характеризуя деятельность некоторых представителей данного направления, само направление иногда называют социологизаторским); биологизатор-ское (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазур-ский и др.); антропологическое (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтерев, П.Ф. Лесгафт и др.); религиознофилософское (иногда называемое провиденциали-стским) - Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.Н. Гес -сен, И. А. Ильин и другие [1].
Исследователь подчёркивает, что серьёзные изменения в отечественной педагогической теории и практике происходят после судьбоносных событий 1 91 7 г. В первые десятилетия советской власти деятельность образовательных учреждений строится на ряде принципов, среди которых отметим связь школы и иных образовательных учреждений с жизнью, с миром труда, природой и обществом. Этот принцип не потеряет своей актуальности и в последующие годы существования Советского государства. Это же мы можем сказать и об идее трудовых школ, а главное, об идее воспитания в коллективе. Настоящий период дал много ярких педагогов и деятелей в области просвещения: А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П.П. Блонский, уже упомянутый С.Т. Шацкий, М.М. Рубинштейн, А.Г. Калашников, Л. Д. Синицкий, А. А. Фортунатов, В.Н. Сорока-Ро-синский, А.С. Макаренко и др.
Далее М.И. Алдошина характеризует развитие педагогической мысли в военные и послевоенные годы, периоды оттепели, стагнации, перестройки и 90-е годы XX века, ознаменовавшиеся появлением на карте мира новой России. Подчеркивая вслед за данным ученым многоплановость развития педагогической мысли в прошлом веке, мы в настоящей статье останавливаемся лишь на его начале. Следует оговориться, что мы не ограничивали себя изучением взглядов и деятельности только тех педагогов, кто целенаправленно и всецело реализовывал себя именно в сфере социального воспитания, социальной педагогики, хотя и обращали на это самое пристальное внимание. По нашему глубокому убеждению, каждый, кто профессионально занимается педагогической деятельностью (в школе, в вузе, в учреждениях дополнительного образования и т.п.), в той или иной степени связан с формированием у своих воспитанников социальных ценностных ориентиров. Более того, мы утверждаем, что это было и есть одно из
приоритетных направлений, реализуемых в советском и российском образовании разных лет.
Как было сказано ранее, ценностью-целью социального воспитания выступает социально-нравственный тип личности. О том, какой человек востребован новым временем, в рассматриваемый период рассуждали многие. При этом в своих рассуждениях они неизбежно затрагивали и иные ценности, обозначенные нами выше. Учитывая ограниченный объём статьи, мы не ставим перед собой цель представить как можно больше педагогов того времени, а только останавливаемся на некоторых примерах.
Д. И. Тихомиров считал, что человек должен проявлять гуманное и разумное отношение не только к природе, но и к человеческой жизни. К ценностям, значимым для личности, он относил истину, добро, красоту, веру, достоинство, свободу, право, образование, милосердие и сопереживание. Аксиологический анализ педагогических взглядов Д.И. Тихомирова показал, что они основаны на гуманизме, заключающемся в признании абсолютной ценности человека, приоритета его прав на полноценную реализацию способностей и интересов. «В основе его взглядов заключена обращенность к жизни человека, его отношению к собственному «Я», другому человеку, обществу, природе, принципам гуманизма. В логике такого подхода Д.И. Тихомиров определяет позицию личности как систему отношений, целей и ценностей, на которые направлена деятельность» [12, с. 15].
Система духовных ценностей педагогики П. Ф. Каптерева содержательно определялась новым пониманием личности как главной духовной ценности. Сама личность должна находиться в постоянном духовном самосовершенствовании. Настоящий процесс опирается, по мнению педагога, на такие общечеловеческие ценности, как сознание общественной культурной обязанности, уважение к собственной личности и личности другого, свободу деятельности, самодеятельность, инициативность. Кроме того, в его основе заложены и народные ценности: осознание интересов, истории и культуры своего Отечества, чувство патриотизма, родной язык. Важное место занимают личные ценности: сила, смелость, честь, эстетические и нравственные чувствования, к которым относятся любовь, сострадание, совесть.
В педагогических взглядах В.П. Вахтерова для нас также особый интерес представляет тема при-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
звания человека, которая была тщательно разработана и явилась основой педагогической концепции ученого. В своей книге «Основы новой педагогики» он констатирует, что «найти в жизни соответствующее своим способностям место - это значит определить свою жизненную задачу. И быть может, нет в жизни более важного момента, как тот, когда человек намечает цель жизни, соответствующую его способностям и склонностям. Найти свое призвание - это значит найти свое настоящее место в мире, найти свой любимый труд, обеспечить себе наиболее успешную и плодотворную работу, найти русло, являющееся наиболее удобным и естественным для проявления нашей творческой энергии» [6, с. 161].
Следует отметить, что история педагогики тесно связана с историей таких наук о человеке, как психология и философия. Учёт этого обстоятельства помогает правильному осмыслению ценностей социального воспитания в наследии отечественных педагогов ХХ века. В рамках этого периода особенно чётко просматривается идея взаимодействия человека и мира. Ярким подтверждением сказанного является космизм, в котором действует фундаментальный принцип: микромир подобен макромиру, человек подобен Вселенной. Отсюда следует, что перемены в человеке соответствуют переменам и в обществе. Центральное место в «космической философии» К.Э. Циолковского отведено человеку как основной ценности в его единстве и взаимосвязи с Космосом. Нужно особо подчеркнуть мысль К.Э. Циолковского, который в отличие от других философов рассматривал человека не как частицу Космоса, порожденную всевышним разумом и развивающуюся по закону Вселенной, а как активного индивидуума. По его мнению, человек способен повлиять на судьбу Вселенной, так же как она влияет на судьбу человека. Данная позиция учёного близка нам с точки зрения рассмотрения социальной активности как одной из составляющей социально-нравственного типа личности. Только через осознание своего внутреннего мира, духовного потенциала человек способен к самораскрытию и проявлению социального взаимодействия.
Важное место в трудах Н.А. Бердяева занимала идея нравственного воспитания, в процессе ко -торого происходит осознание человеком своего внутреннего мира, формирование убеждений, идеалов, ценностных ориентаций, а также творческо-
го отношения к жизни. По мнению учёного, «... истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализированы. Тайна личности, её единственности никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек - микрокосм и заключает в себя всё. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуальноособенное. Человек есть также существо многоэтажное. Я всегда чувствовал эту свою много-этажность» [5, с. 25].
Социальные ценности, особенно имеющие явное духовно-нравственное наполнение, представляли интерес и для В.В. Зеньковского. Педагог формулирует новую аксиологическую установку воспитания. «Организм воспитания, - пишет он, -должен исходить не от отдельного ребенка, а от социального целого, от того социального взаимодействия, которое лежит в основе всего развития ребенка. Это нисколько не устраняет и не отодвигает задачу развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл.» [9, с. 30]. По мере расширения социальных контактов человек, по его мнению, становится все более независимым от социального влияния. «Наша индивидуальность становится разносторонней, богаче и более независимой, чем шире её социальные связи» [9, с. 41]. Так складывается определенный взгляд, исследовательская стратегия, суть которой заключалась в ориентации на изучение личности как сложной развивающейся системы, находящейся в зависимости от условий жизни, способных изменить ее наследственные свойства, но сохраняющей при этом свою неповторимую индивидуальность и способность в процессе деятельности целенаправленно изменять негативные факторы социальной среды.
Фрагментарно представим взгляды педагогов рассматриваемого периода на ряд других выявленных нами ценностей социального воспитания. По нашему мнению, они в чем-то проясняют характеристики и особенности проявления социально-нравственного типа личности.
Уместно сказать, что большое внимание уде -лялось значению культуры. По мысли Н. Бердяева, каждое поколение имеет цель в самом себе, несёт оправдание и смысл в своей собственной жизни, в творимых ценностях - ценностях культу -ры, которые бессмертны, ибо в культуре есть неумирающее начало [3]. Рассматривая нацио-
нальную культуру как высшее проявление духовной жизни нации в общемировом процессе, В.Н. Сорока-Росинский с гордостью писал о величии русской культуры, которую рассматривал как общечеловеческое достояние: «...Русская культура, как и всякая национальная культура, является тем высшим проявлением творческого гения народа, где он выходит из пределов своей национальной особенности и превращается в общечеловеческое достояние, где он становится необходимым для всех других народов» [17]. Весьма актуальна в рамках нашего исследования мысль педагога об объединяющей роли русской культуры для представителей многочисленных народностей России, вынужденных в силу исторических, экономических и культурных условий жить «под одной крышей». Это вовсе не означает навязывания русской культуры, но она может, как нам видится, очаровывать, привлекать и пленять любого человека независимо от его национальности. Все эти ценности, по сути, есть культурные ценности, которые, согласно С.И. Гессену, есть цели-задания, то есть задачи высшего порядка, неисчерпаемые по самому существу своему и открывающие для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития [8, с. 33].
В приведённых цитатах явно просматривается посыл на конкретизацию ценностей, связанных с самосознанием народа и отражающих отношение человека к своим корням. Понимание Отечества/ Родины как ценности всегда было характерно для нашего народа. Мы видим её самую тесную сопряженность с такими ценностями, как патриотизм и гражданственность, являющимися важнейшими ценностными качествами социально-нравственного типа личности, рассматриваемого нами ценностью-целью социального воспитания. В этой связи мы считаем возможным совмещение высказываний по всем компонентам данного ценностного ряда. Д.И. Тихомиров выступал за воспитание в школе человека как «члена общества и народа, как гражданина родной земли, дружественного члена великой - мировой семьи человечества» [2, с. 516]. И.А. Ильин считал, что у человека необходимо воспитывать не только чувство Родины, но и осознание Родины. Он обращает внимание на то, что «только созерцающая любовь открывает человеку его родину, т.е. его духовную связь с родным народом, его национальную принадлежность...» [10, с. 166].
Одним из принципов, на основе которых может быть построена гармония жизни, считается гуманизм. Н.А. Бердяев считал его одним из неумирающих ценностных начал, в котором «заключается и положительное начало, которое будет иметь огромное значение для будущей судьбы человека и его истории» [3, с. 153]. Кроме того, именно в гуманизме раскрылись и человеческие потенции, и цель человека в самом себе, сущность которой состоит в гуманности [3, с. 115]. Знаковость данной ценности подчёркнута им в следующем высказывании: «Мы должны бороться за новое общество, которое признаёт высшей ценностью человека, а не государство, общество, нацию» [4, с. 316-317].
В число ценностей данного ряда входит и свобода. Такие ценности, как ценности социального воспитания, личность, свобода, свободная личность, сопряжены у К.Н. Вентцеля с другими ценностями. По его мнению, свобода личности формируется с опорой на активность ребенка, его творчество, самодеятельность во всех её проявлениях. Наиболее сложной проблемой в развитии свободной личности было соотношение внутренней и внешней свободы, определение границ личной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необходимости свободы как условия детского творчества. Поэтому особое внимание К.Н. Вентцель уделял нравственному воспитанию, воспитанию воли, которые должны научить ребенка сознательно ставить перед собой цели и добиваться их достижения, а также уметь жить в условиях внешней свободы, быть готовым к сотрудничеству с другими людьми, к уважению их прав. Школа должна стать местом «счастья, радости, свободы, но вместе с тем и серьёзного . отношения к жизни и её задачам». Она задумывалась педагогом как важнейший фактор социализации детей и молодёжи: «. работая вдумчиво и внимательно здесь над задачами жизни, возникающими в этой маленькой общине, он приучится работать на более широком поприще над теми же задачами жизни, только в более увеличенном масштабе» [7, с. 61 ].
Мы уделяем особое внимание мысли Н.А. Бердяева о свободе как значимой ценности социально-нравственного типа личности. «В жизни духовной должно утверждать максимум свободы. Отсюда вытекают субъективные права человеческой личности: свобода совести, свобода мысли, свобода творчества, достоинство всякого челове-
