CC BY
10
УДК 378.016:81 ББК 74.48:81.2 Г 85
М.А. Гринько
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики их преподавания Армавирского государственного педагогического университета; E-mail: m_.grinko@mail.ru
А.В. Гридасова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики их преподавания Армавирского государственного педагогического университета; E-mail: m_.grinko@mail.ru
ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
(Рецензирована)
Аннотация. Социокультурные изменения в российском социуме потребовали корректировки целевых подходов в системе высшего образования, ориентирующих преподавателя и студента на развитие опыта учебной деятельности и соответствующих компетенций. На основе результатов анализа литературы и сложившегося опыта подготовки будущих учителей нами были определены, типологизированы, охарактеризованы уровни и дано описание структуре целей профессионального образования, что позволило уточнить адекватность общих и промежуточных целей и действий по их достижению у студентов. Полученные данные опроса студентов - будущих учителей иностранного языка показали их целевые ориентиры, тенденции целеполагания, проявляющиеся в соотношении актуальных и перспективных целей обучения, а также взаимозависимость исполнительских и контрольно-прогностических действий, необходимых для успешного овладения профессией.
Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя иностранного языка, этапы профессиональной подготовки студента, тенденции целеполагания.
M.A. Grinko
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Foreign Languages and Technique of Their Teaching, Armavir State Pedagogical University; E-mail: m_.grinko@mail.ru
A.V. Gridasova
Candidate Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Foreign Languages and Technique of Their Teaching, Armavir State Pedagogical University; E-mail: m_.grinko@mail.ru
TARGET REFERENCE POINTS OF FUTURE TEACHERS OF THE FOREIGN LANGUAGE IN THE COURSE OF VOCATIONAL TRAINING
Abstract. Sociocultural changes in the Russian society demanded correction of the target approaches in the higher education system focusing the teacher and the student on development of experience of educational activity and the corresponding competences. Based on the results of the analysis of literature and the developed experience of training of future teachers, we defined, typologized and characterized
levels and described structure of the purposes of professional education that allowed us to specify adequacy of the common and intermediate goals and actions for their achievement at students. The obtained data of poll of students - future teachers of a foreign language showed their target reference points and the goal-setting trends which are displayed in the correlation of the relevant and perspective purposes of training, as well as interdependence of the performing and control - predictive actions necessary for successful mastering a profession.
Keywords: vocational training of the teacher of a foreign language, stages of vocational training of the student, goal-setting trends.
Социокультурные изменения в российском социуме потребовали корректировки целевых подходов в системе высшего образования, ориентирующих преподавателя и студента на развитие опыта учебной деятельности и соответствующих компетенций [1]. Достижение эффективности процесса профессиональной подготовки невозможно без четкого определения и постановки его цели. Цель представляет собой некую модель результата деятельности, а его запланированное достижение есть целенаправленная деятельность. Она осуществляется в постоянно сменяемых условиях и ситуациях, учет которых требует постановки промежуточных целей (задач) [2]. Процесс целеполагания обусловлен не только потребностями и намерениями личности, но и требованиями самой деятельности. Именно они проецируют систему действий субъекта по достижению запланированного результата. Адекватная совокупность целей, требований и принципов методологически обеспечивают этапы построения и реализации профессиональной подготовки. Анализ научной литературы позволил теоретически обосновать взаимосвязь этапов обучения, двустороннего целеполагания (преподавателя и студента) и конкретных организационных и учебных действий студента. Рассмотрим их содержание на каждом этапе профессиональной подготовки студента.
На первом этапе цели обучения и учения имеют базовый аспект, выраженный в единстве требований будущей профессии и процесса подготовки специалиста. Основным
принципом служит принцип соответствия, обеспечивающий все виды преемственности в учебном процессе и адаптацию объективных и субъективных целей обучения и учения. Педагогическим достижением на этом этапе выступает единство стилей обучения, стратегических целей учения, ориентированных действий студента в стилевой самоорганизации.
На втором этапе цели обучения и учения усложняются и меняют свою направленность. Это связано с тем, что система профессиональных требований определяет требования к учебной деятельности студента, обязывая его согласовывать с ними свои возможности, развивать их, ставить перед собой новые цели (осуществлять самомотивацию) своей познавательной активности.
С другой стороны, цели и мотивация педагога приобретают характер конкретно ориентированный на каждого студента, а, следовательно, цели обучения и учения персонифи-цированны, а мотивы - адаптивны. Такой принцип согласования обеспечивает адаптацию как совмещение мотивации педагога самомотивации студента, мотивов и действий по выбору стиля учения и уровня профессионализма [3, 4].
Третий этап - наиболее результативно значимый. Цели обучения и учения становятся едиными в их индивидуально-деятельностном аспекте. Они проявляются в предлагаемых педагогом авторских программах обучения, согласно которым студенты определяют индивидуальный маршрут, свой стиль учебных действий. Дифференциация
содержания образования, индивидуализированных способов обучения, индивидуальных стилей учения исходит из принципа различительного соотношения [5, 6].
В результате обучающие и учебные действия субъектов становятся едиными. Такое единство обеспечивает достижение общепедагогической цели: заданный уровень овладения студентами иностранным языком. С другой стороны, в перспективе зарождается новая цель, осознаваемая студентами как их перспективная возможность, - становление языковой личности [7].
С целью выявления особенностей влияния целевых установок на становление индивидуального стиля учебной деятельности студентов с учетом необходимости для них выбирать такую систему действий и промежуточных целей, которые являются перспективными по отношению к будущей профессиональной деятельности, нами проведено диагностическое обследование обучающихся на первом курсе института русской и иностранной филологии Армавирского государственного педагогического университета. Общее число обследованных - 120 человек. В основу разработанной нами анкеты были положены методики Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжнико-вой «Построение личной профессиональной перспективы» и Э.Ф. Зе-ера, А.М. Павловой, Э.Э. Сыманюк «Перспектива». Анкета включает 20 вопросов относительно будущих стратегических целей и адекватных им действий по их достижению, актуальных намерений и конкретных действий, возможных препятствий и реальных способов их преодоления в настоящем и будущем. Вопросы и предполагаемые ответы были сгруппированы в 5 блоков согласно балльным оценкам и их критериям по опроснику ЛПП Н.С. Пряжникова и Е.Ю. Пряжниковой.
По общему балльному распределению получены следующие данные. У 97% респондентов
профессионально-жизненные цели и способы их достижения не совпадают абсолютно. Остальные студенты отказались отвечать на вопросы. Это свидетельствует о том, что обучающиеся не занимают позицию субъектов, самостоятельно определяющих свой стиль учебной деятельности, ее реальную успешность и профессионально-деятельностную перспективность.
Качественный анализ содержания ответов студентов вскрыл целый ряд тенденций и противоречий в перспективизации ими своего будущего. Первая из них - отчуждение от профессиональной самореализации. 10% респондентов вообще не планируют свое будущее: «не вижу его», «трудно ответить, это не совсем то, что я хотела», «туманным», «пока не могу сказать». 30% дали неадекватный вопросу ответ о том, каким они видят свое будущее: «достаточным», «хочу быть руководителем образовательного учреждения», «тихим, спокойным», «мирным». У 43,3% опрошенных ответы не конкретные, излишне общие: «хорошая перспективная работа», «хорошая семья», «интересным, творческим», «успешный педагог», «светлым, радужным, счастливым», «счастливым с успешной работой», «с максимально реализованными способностями», «счастливым с преодолением многих трудностей», «желательно работать по профессии». Такие ответы свидетельствуют о том, что четких перспектив в будущем студенты не имеют.
73,3% респондентов не связывают свое будущее с приобретаемой профессией: «мое будущее - это хорошая семья и дети», «свое будущее я вижу в деятельности частным предпринимателем», «в любой хорошо оплачиваемой работе». Но они представляют себе в общих чертах способы достижения жизненных целей вообще: за счет полученных в университете знаний и умений, личностных качеств, упорного труда, дальнейшего образования.
Остальные либо не ответили на вопрос о том, за счет чего они будут строить будущее, либо дали неадекватный вопросу ответ: «буду жить», «буду жить достойно», «за счет себя», «за счет своих желаний», «нужно хорошо окончить университет».
И только 16,6% попытались обосновать свой ответ. «Хочу успешно окончить университет, чтобы найти хорошую работу с достаточным доходом. Это не обязательно должна быть работа по профессии»; «хотела бы, чтобы мое будущее было трудоустроенным, желательно работать по профессии, если она будет востребована»; «работа по моей любимой профессии со стабильным успешным продвижением и реализацией способностей»; «хорошо сдать сессии, перейти на следующий курс, окончить университет и работать по профессии»; «успешный педагог, имеющий в собственности несколько детских садов, где дети будут изучать иностранный язык»; «буду работать по профессии».
Способы достижения своих целей эти студенты видят в общей стратегии: «учиться, учиться и учиться...», «буду получать как можно больше знаний», «буду добиваться своей цели за счет своего ума, следовательно, буду его развивать», «за счет своих знаний и силы воли в их приобретении». Следует отметить, что именно этой небольшой группе студентов свойственна тенденция, заключающаяся в развитии умений определять жизненные цели и стратегически адекватные им способы достижения.
Вторая тенденция - аллотация профессионально-смыслового компонента жизненной цели. 40% респондентов основной жизненной целью обозначили создание и сохранение семьи, воспитание в ней детей. 23,3% считают основной целью в жизни - материальное благосостояние. 10% - быть полезным для людей в целом. Однако это намерение не подкреплено никаким предполагаемым профессионально-социальным статусом.
20% опрошенных вообще далеки от стратегических построений образа жизни на основе жизненно важных профессиональных целей. Они считают основной целью в жизни успешное окончание вуза, но не связывают ее с профессиональной деятельностью по приобретаемой специальности.
Незрелость будущих специалистов в аспекте жизненных решений подтверждают и данные, полученные при анализе ответов на вопрос о том, что уже предпринято для достижения основной цели жизни. Всего 10% студентов от прежних сорока, считающих таковой создание семьи, подтвердили это решение намерением найти достойного партнера. 66,6% для достижения своей основной цели жизни считают необходимым успешно окончить университет. Остальные на поставленный вопрос не ответили.
Наблюдаются противоречия и в ответах на последующие вопросы. В перспективе, через 20-30 лет, хотели бы стать директором школы или ректором вуза 30% респондентов; учителем - 13%; матерью и хорошей супругой - 7%; успешным предпринимателем - 10%. Не выразили никаких целесообразных желаний более 37% опрошенных. Полученные данные подчеркивают полное отсутствие мотивации жизненной успешности, несогласованность перспективных и промежуточных целей, ценностных оснований жизненно важных решений.
Третья тенденция в перспекти-визации студентами своего будущего - дизобъективизация кризисных ситуаций в жизни человека, вызванных различными реальными трудностями и препятствиями. 56,6% опрошенных не предполагают, что они могут быть вообще, 13,3% убеждены в том, что им никто и ничто не может помешать в жизни: «если ты стремишься к чему-то, то ничто не может этому помешать», «о трудностях можно говорить тогда, когда с ним столкнешься», «никто и ничто
не может помешать мне в достижении моих целей», «только собственное нежелание является помехой во всем», «когда будут трудности, тогда и скажу», «возможно, непредвиденные обстоятельства».
26,6% респондентов связывают возможные трудности в достижении цели со своими кризисными состояниями, недостатками, персональными ошибками: неуверенностью в себе, боязнью неудач, потерей интереса к запланированным достижениям, сменой жизненных и профессиональных целей. В результате 53,3% не собираются ничего предпринимать для предупреждения возможных деструктивных ситуаций; 46,6% ответили на вопрос о том, что они готовы предпринять в случае жизненных затруднений общими фразами: «упорно работать», «устранять», «осуществлять самоконтроль», «обращаться за помощью к другим». При этом вариантов выбора способов достижения целей в проблемной ситуации у большинства студентов нет, на что указало 90% опрошенных. У 10% такими вариантами выступают смена деятельности (деятельности не по специальности), дополнительное образование, другая программа действий. Однако эти положительные данные характерны для ограниченного числа обучающихся.
Кроме того, у многих респондентов целеполагание, а значит, и сообразные с ними действия не связаны со смыслом профессиональной жизни (у 40%). 10% опрошенных признались в том, что они обучаются избранной профессии, но жизненного смысла в этом не видят. Еще 10% смыслом своей будущей профессиональной жизни считают помощь людям, пожизненное образование и возможность не служить в армии. Для 40% будущих специалистов смыслом жизни и профессиональной деятельности является любовь к детям. Это те студенты, которые связывают свои жизненные
цели с избранной профессиональной деятельностью.
В целом рассогласование между жизненными целями и действиями по их достижению наблюдается в следующих уровневых связях между:
а) перспективной целью и актуальными, исходно-реализующими действиями (есть намерения - нет действий; намерение одно - действия другие; намерение конкретное - действия общего, конкретного плана). Этот факт зафиксирован у 40% студентов;
б) перспективной целью отсроченными действиями (на 5 лет обучения в вузе 76,6% не смогли обозначить систему перспективных действий на ближайшие годы (цель поставлена - способы ее достижения не выстроены). У 23,3% такими действиями служило обобщение «упорно работать»;
в) перспективной целью и отдаленно-предполагаемыми действиями (после окончания вуза) (нет цели - нет действия; есть цель - есть позиционное намерение). 80% студентов не имеют представлений о будущем планировании своей целенаправленной жизнедеятельности. И только 20% близки к пониманию такой необходимости и смысловому отношению к взаимосвязи целей и действий по их достижению: они будут связаны с продолжением образования, применением знаний и умений в различных ситуациях деятельности и самопознания;
г) актуальной целью и адекватным ей действиям (цель не поставлена - действия предполагаются). 96,6% студентов не определили цель на первый год обучения в вузе. Вместе с тем при отсутствии цели 43,3% из них утверждают, что будут достигать своих целей следующими действиями: хорошо учиться (26,6%), готовиться и хорошо сдать первую сессию (16,6%). Складывается парадоксальная ситуация: цели нет или она еще не осознанна, а действия известны. Дальнейшие индивидуальные
уточняющие беседы со студентами показали, что они отождествляют цели и действия в первый год обучения в вузе, идентифицируя процесс учения и его результат.
Таким образом, на основе результатов анализа литературы и сложившегося опыта подготовки будущих учителей нами были определены, ти-пологизированы, охарактеризованы уровни и дано описание структуры целей профессионального образования, что позволило уточнить адекватность общих и промежуточных
целей и действий по их достижению у студентов. Полученные данные опроса студентов - будущих учителей иностранного языка показали их целевые ориентиры, тенденции целеполагания, проявляющиеся в соотношении актуальных и перспективных целей обучения, а также взаимозависимость исполнительских и контрольно-прогностических действий, которые слабо проявляются у значительного числа респондентов, но необходимы для успешного овладения профессией учителя.
Примечания:
1. Демкина Е.В. Методология построения образовательного процесса в вузе на основе ментальных характеристик современного российского студенчества // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2014. Вып. 2. С. 19.
2. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 2016. С. 74.
3. Ulrich R. Soziale Kompetenz. Munchen: Pfeiffer, 2011. S. 469-482.
4. Гринько М.А., Петьков В.А. Подготовка будущих учителей к проектированию индивидуальных маршрутов обучения старшеклассников // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2009. Вып. 3. С. 24-28.
5. Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 2015. 149 с.
6. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1988. 16 с.
7. Стрижакова Н.Е., Петьков В.А., Романов Д.А. Взаимосвязь становления языковой компетенции и социально-профессиональной компетентности студентов // Учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2015. № 5 (123). С. 177-181.
References:
1. Demkina E.V. Methodology of creation of educational process at a higher education institution on the basis of mental characteristics of modern Russian students // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2014. Iss. 2. P. 19.
2. Anokhin P.K. Philosophical aspects of the theory of a functional system. M., 2016. P. 74.
3. Ulrich R. Soziale Kompetenz. Munchen: Pfeiffer, 2011. S. 469-482.
4. Grinko M.A., Petkov V.A. Preparation of future teachers for design of individual learning routes for high school students // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2009. Iss. 3. P. 24-28.
5. Glazer G.D. Individualization and differentiation of learning. M., 2015. 149 pp.
6. Shchukin R.G. Individualization of training of junior students in an adaptive learning system: Diss. for the Cand. of Pedagogy degree. M., 1988. 16 pp.
7. Strizhakova N.E., Petkov V.A., Romanov D.A. The relationship of the formation of language competence and socio-professional competence of students // Scientific notes of the University of P.F. Lesgaft. 2015. No. 5 (123). P. 177-181.
