CC BY
56
УДК 378(072):51
ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
© С. С. Салаватова
Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета Россия, Республика Башкортостан, 453103 г. Стерлитамак, пр. Ленина, 49.
Тел./факс: +7 (3473) 43 94 18.
E-mail: [email protected]
В статье раскрывается содержание целевого компонента системы профессионально-методической подготовки будущих учителей математики. Целевой компонент представлен в виде девяти групп компетенций учителя. В каждой группе выделена инвариантная составляющая и вариативная часть. Вариативная часть представляет те профессионально-методические умения, которые необходимы для успешной работы учителю математики национальной школы в условиях билингвизма.
Ключевые слова: профессионально-методическая подготовка учителя, целевой компо-
нент, национальная школа.
Наше опытно-экспериментальное исследование посвящено конструированию и внедрению эффективной системы профессионально-методической подготовки учителей математики для национальных школ Республики Башкортостан. В настоящей статье раскроем подробно одну из составляющих, систем образующих компонентов этой системы: целевой компонент.
Проблема цели в профессиональной подготовке будущих специалистов является одной из актуальных. Для управления и самоуправления процессом формирования специалиста необходимо, чтобы и студент, и преподаватель четко осознавали цели своей деятельности. Чтобы эта цель-результат была раскрыта, надо разработать перечень свойств выпускника-специалиста, которые следует формировать за годы пребывания студента в вузе.
Попытка разработать перечень свойств учителя имеет давнюю историю. В отечественной школе профессиографическое изучение труда и личности учителя наиболее активно проводилось в 20-30-е гг. Основная организационно-педагогическая задача этих лет - преодоление неграмотности миллионов рабочих и крестьян - выдвинула на первый план проблему подготовки учителя для новой, советской школы. Острая потребность общества в новых педагогических кадрах актуализировала проблему отбора молодежи для обучения в различных педагогических заведениях. Не случайно, что именно в эти годы отмечается огромный интерес психологов и педагогов (С. И. Гусев, Е. Г. Кагаров, Н. Д. Левитов, Т. К. Маркарьян, П. М. Парибок, М. М. Рубинштейн, С. М. Фридман, А. С. Шафранова и др.) к исследованию профессии учителя: исследования шли от физиолого-психологического анализа профессии (и, следовательно, деятельности) до определения тех требований, которые предъявляет профессия учителя человеку, желающему овладеть ею. Интерес к разработке этих вопросов возродился с 60-х гг. благодаря исследованиям двух ленинградских школ, возглавляемых Н. В. Кузьминой и
А. И. Щербаковым. Позднее к этим исследованиям присоединились представители московской школы под руководством В. А. Сластенина. Результаты изучения труда и личности учителя привели к созданию различного рода моделей специалиста: квалификационных характеристик, профессиограмм, профессиональных карт и т.п.
В последние годы в контексте создания единого общеевропейского пространства, в том числе образовательного, в педагогический лексикон достаточно широко внедряются термины «компетенция», «компетентность». Следует отметить, что эти термины, пришедшие в обиход из латинского юридического языка и впоследствии расширившие свое значение, до сих пор не имеют однозначного толкования ни в русском, ни в иностранном языках. В педагогической литературе эти термины также используются по-разному: одни авторы используют их как синонимы, другие четко различают их, третьи останавливают свой выбор только на одном из этих понятий, но понимая их в основном одинаково, исходящими от родового понятия «свойство (характеристика или способность) личности» и т.д. При таком положении дел, возникает необходимость определиться в своем понимании этих терминов. Согласно известному словарю русского языка С. И. Ожегова [1], понятие «компетенция» может быть использовано в двух значениях: первое из них - это «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен», второе - «круг чьих-нибудь полномочий, прав». Исходя из этого в дальнейшем используя термин «профессионально-педагогическая компетенция», мы вкладываем в него близкий ко второму словарному толкованию смысл: это круг определенных полномочий и прав, связанных с той или иной областью профессиональной деятельности учителя. Отметим также, для большей убедительности, что, обращаясь к толкованию этого понятия в иностранных словарях, в частности немецко-русском словаре [2], мы обнаружили, что использование понятия «компетенция» в немецком
языке все же более связано с русским термином «круг полномочий», являясь переводом слова «der Kompetenzbereich». В выбранном нами понимании понятие «профессиональная компетенция» довольно хорошо коррелирует с используемым до этого в наших исследованиях понятием «профессиональная функция»: в многогранной педагогической деятельности учителя условно выделяются ряд областей (информационная, организационная, воспитательная, развивающая, планировочная, конструктивная, гностическая и др.) — педагогических функций учителя [3, с. 65-73].
Согласно словарному толкованию, «компетентность» - это качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области, и мнение которого поэтому является веским, авторитетным» [4, с. 254]. В упомянутом выше немецко-русском словаре «der Kompetent» переводится как «конкурент, соискатель» (т.е. претендующий и пригодный для чего-либо. — С.С.). Таким образом, имеет право на использование следующее понимание термина «компетентность» как характеристики человека, «претендующего», «пригодного» к деятельности в определенной области. Вполне сочетается с этим подходом определение педагогической компетентности как «интегральной профессионально-личностной характеристики, которая определяется готовностью и способностью учителей выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с нормами и стандартами» [5, с. 20].
Учитывая выше сказанное, используя термин профессиональная «компетенция», мы вкладываем в него близкий к словарному смысл: это круг определенных полномочий и прав, связанных с той или иной областью профессиональной деятельности учителя, в нашем случае учителя математики. В этом понимании новое понятие довольно хорошо коррелирует с используемым до этого в нашем исследовании понятием «профессиональная функция». Понятие «профессионально-педагогическая компетентность студента» используется нами как качество студента, обладающего способностью и готовностью выполнять профессиональные компетенции (функции) будущего учителя. Термин «профессионально-методическая компетентность» имеет направленность на предмет.
Система методической подготовки будущих учителей в условиях национального региона Республики Башкортостан в нашей опытно-экспериментальной работе строится на основе целевого, компетентностного подхода. Под компетентност-ным подходом при этом понимается «метод моделирования результатов образования (через основные компетенции. — С.С.) и их представление как нормы качества высшего образования» [6, с 5]. Суть целевого подхода заключается в устремленности на достижение цели, представленной в виде модели результата. В нашем случае в качестве модели деятельности будущего учителя математики
выступает «Профессиональная карта учителя математики», представляющая модифицированный вариант такой карты, составленной в свое время в лаборатории интенсификации профессиональной подготовки Казанского государственного педагогического университета под руководством проф. Н. А. Половниковой, в составе которой работала и автор настоящей статьи. Изменению и дополнению подвергались умения, которые непосредственно связаны со спецификой работы учителя математики. Кроме того, была введена вариативная часть — это области деятельности и соответственно те профессионально-методические умения, которые необходимы для успешной работы учителю математики национальной школы в условиях билингвизма.
Акцентирование деятельностного аспекта в этой карте для использования в системе методической подготовки не идет в ущерб личностному, поскольку, как известно, личность создается и проявляется в деятельности, в профессионально значимых педагогических умениях находят практическое преломление и качества личности педагога.
Раскроем содержание «Профессиональной карты», состоящей из девяти компетенций, и состав умений каждой функции (компетенции) деятельности учителя. По каждой функции выделены курсивом дополнительно те умения учителя, которые необходимо акцентировать при реализации национально-регионального компонента
содержания образования. Оценки по умениям выставляются в виде обыкновенной дроби, в числителе которой — оценка по общим инвариантным умениям, в знаменателе — по выделенным курсивом умениям, связанным с реализацией национально-регионального компонента в русскоязычной или национальной школе.
I. Информационная компетенция (ИК) — это область профессиональной деятельности, предполагающая наличие у студента следующего круга умений:
1) использовать различные источники знаний, подбирать информацию (и для реализации национально-регионального компонента), рационально фиксировать ее, хранить и использовать;
2) дидактически перерабатывать материал, полученный из различных источников в материал, доступный и интересный для учащихся;
3) передавать учащимся знания (методическая обработка материала, использование эффективных методов, форм, средств обучения, приемов активизации познавательной деятельности учащихся, осуществление индивидуального и дифференцированного подходов и др.);
4) обучать учащихся получать, обрабатывать, хранить и передавать информацию (для национальных школ: на двух языках);
5) преподносить математическую информацию на двух языках: русском и родном (не-
русском) языке — для учителей национальных школ.
II. Ориентационно-воспитательная компетенция (ОВК) - это область профессиональной деятельности, предполагающая наличие у студента умений реализовать воспитательные возможности обучения математике:
1) осуществлять нравственное воспитание;
2) формировать у учащихся ценностные ориентации и позитивное отношение к природе, Родине (большой и малой), к окружающим людям, себе;
3) использовать местный (в том числе, краеведческий) материал для формирования толерантности;
4) формировать потребности, умения и навыки труда;
5) осуществлять профориентацию школьников с учетом их склонностей и возможностей;
6) выявлять возможности эстетического воспитания и реализовывать их;
7) выявлять возможности экологического воспитания и реализовывать их.
III. Развивающая компетенция (РК) — это область профессиональной деятельности, предполагающая наличие у студента умения осуществлять развитие учеников при обучении математике:
1) осуществлять развитие психических качеств личности ученика (мышление: логическое, творческое, пространственное, абстрактное; память, волю, настойчивость, целеустремленность и т.д.) с учетом особенностей психического развития людей (в том числе разных национальностей);
2) формировать и развивать целостную самостоятельную деятельность;
3) развивать интерес к предмету;
4) формировать творчество учащихся.
IV. Мобилизационная компетенция (МК) — это область профессиональной деятельности, предполагающая наличие у студента комплекса следующих умений:
1) стимулировать деятельность учеников, движимую положительными мотивами;
2) создавать положительные мотивы при обучении;
3) использовать национально-региональный компонент для создания новых позитивных потребностей и мотивов деятельности учеников;
4) прививать интерес к математической деятельности;
5) обеспечить возможность самовоспитания и саморазвития учащихся.
V. Проектировочно-конструктивная компетенция (ПКК) — это область профессиональной деятельности, предполагающая наличие у студента комплекса следующих умений:
1) ставить четко цели в учебной и внеучебной работе (дидактические, воспитательные, развивающие);
2) планировать, строить уроки различных типов и фрагменты уроков;
3) конструировать внеурочные мероприятия по предмету (в том числе с использованием местного материала);
4) планировать изучение отдельных тем или всего курса (в том числе с учетом возможностей реализации национально-регионального компонента);
5) планировать использование классной доски, применение разнообразных средств, форм и методов обучения, осуществление обратной связи, контроля и самоконтроля;
6) планировать факультативные и другие виды дифференцированных занятий (в том числе с реализацией национально-регионального компонента);
7) планировать свое профессиональное самовоспитание.
VI. Коммуникативная компетенция (КК) — это область профессиональной деятельности, предполагающая наличие у студента комплекса следующих умений:
1) сотрудничать с коллективом учащихся, с каждым учеником;
2) регулировать межличностные, межнациональные отношения; устанавливать дружеские отношения между учащимися;
3) соблюдать правила общения;
4) сотрудничать с родителями, общественностью, коллегами (в том числе разных национальностей);
5) формировать межнациональную коммуникацию, толерантность.
VII. Организационная компетенция (ОК) — это область профессиональной деятельности, предполагающая наличие у студента умения организовать себя и учеников на реализацию запланированной деятельности по осуществлению поставленных целей.
VIII. Гностическая компетенция (ГК) — это область профессиональной деятельности, предполагающая наличие у студента комплекса следующих умений:
1) изучать математические и другие способности и особенности учеников (в том числе связанные с национальностью), прогнозировать их развитие;
2) анализировать педагогические ситуации (в том числе связанные с реализацией национально-регионального компонента в обучении математике);
3) критически осмысливать свой и чужой педагогический опыт; анализировать уроки и внеурочные мероприятия, методические статьи и др.
4) проводить педагогический эксперимент в процессе обучения математике (в том числе доступные педагогические исследования по реализации национально-регионального компонента) и оформлять их результаты;
5) приобщать учеников к теоретической и практической исследовательской деятельности по математике с учетом интересов и возможностей учеников.
IX. Предметная (математическая) компетенция (ПМК) — это область профессиональной деятельности, предполагающая наличие у студента умений использовать методические и математические знания в обучении математике:
1) осуществлять логико-математический анализ содержания школьного курса математики, ее конкретных разделов, тем, понятий, теорем, задач;
2) осуществлять методический анализ содержания школьного курса математики, ее конкретных разделов, тем, понятий, теорем, задач;
3) применять элементарные технологии работы с математическими понятиями, теоремами, задачами;
4) формировать у учащихся умение использовать методы математики для решения задач с практическим содержанием;
5) определить место и специфику реализации национально-регионального компонента в обучении математике;
6) формировать у учащихся умение осуществлять все этапы математического моделирования (также при решении текстовых задач с краеведческим содержанием);
7) использовать математическую терминологию на родном языке в процессе обучения школьников; умение вести предмет в билин-гвальной (полилингвальной) национальной школе с нерусским языком обучения.
Итак, модель результата профессионально-методической подготовки может выступать в виде «Профессиональной карты», с помощью которой рассчитывается функциональная и общефункциональная компетентность студента. Термин «функциональная компетентность» используется по отношению к той или иной отдельной компетенции: информационной, ориентационно-воспитательной, развивающей и т.д. Это способность студента вы-
полнять определенную область профессионально-методической деятельности, т.е. определенную функцию, компетенцию. Общефункциональная компетентность — это интегративное качество личности студента, показывающее способность студента выполнять весь комплекс функций учителя математики.
Опишем алгоритм вычисления функциональной и общей функциональной компетентности отдельного студента и группы в целом в процентах, где за 100% набирается максимальное количество баллов по каждой функции и всем функциям в целом на четвертом уровне деятельности: 0 баллов — не имею представления, 1 балл — имею представление, 2 балла — могу выполнить репродуктивно в простых ситуациях, 3 балла — могу выполнить самостоятельно без длительного обдумывания в различных ситуациях. Таким образом, максимальный возможный балл за отдельное умение — 3.
Функциональную компетентность студента и группы студентов по отдельной области деятельности — компетенции учителя — можно найти, суммируя баллы по каждому умению, входящему в эту компетенцию. Наше констатирующее исследование подтверждает результаты исследований известных ученых-педагогов (Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, Н. А. Половниковой и др.): выделенные педагогические функции в структуре педагогической деятельности не являются равнозначными, причем на различных этапах педагогической деятельности «вес» функции может изменяться. В связи с этим обстоятельством нами были определены весовые коэффициенты (коэффициенты значимости) каждой функции по отношению к выпускнику педвуза. При определении весовых коэффициентов был использован метод ранжирования оценок учителей математики общеобразовательных школ. Кроме того, мы оценивали также степень согласованности мнений экспертов с помощью коэффициента кон-кордации W, то есть общего коэффициента ранговой корреляции для группы экспертов. Полученное значение W=0.683 говорит о достаточной согласованности мнений экспертов ^>0.5) в определении весовых коэффициентов по каждой компетенции. Найденные коэффициенты приведены в табл. 1.
Таблица
№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Названия компетенций ИК ОВК РК МК ПКК КК ОК ГК ПК
Весовой коэф. компетенции 0.20 0.15 0.14 0.05 0.05 0.10 0.12 0.03 0.16
Общая функциональная компетентность студента А вычисляется как сумма произведений весовых коэффициентов на соответствующую функциональную компетентность:
ОФКА = 0.2ФКИК + 0.15ФКОВК + 0.14ФКРК + 0.05ФКМК + 0.05ФКпкк + 0.10ФКкк + 0.12ФКОК + 0.03ФКГК + 0.16ФКПК
Общую функциональную компетентность группы студентов можно найти как среднее арифметическое общей функциональной компетентности всех студентов этой группы. Таким образом, мы можем сравнивать не только показатели роста по отдельным студентам, но и по академическим группам в целом.
Описанная выше модель целевого компонента используется нами как в экспериментальных группах, в качестве которых выступают студенты, посещающие специализацию «Преподавание математики в национальной школе», так и в системе общей методической подготовки студентов физии-ко-математического факультета, выступающих в качестве контрольной группы при сравнении сформированности умений по инвариантной части профессионально-методических умений.
В заключение отметим, что использование модели специалиста, в нашем случае «Профессиональной карты», как цели-результата профессиональной подготовки будущих учителей позволяет преподавателям четко ставить цели каждого занятия (как специальные, так и общепрофессиональные), а студенту - сознательно формировать необходимые для будущей педагогической практики и профессиональной деятельности умения, оценивать значение каждого предмета, каждого задания для достижения этого.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Этнокультурный компонент в обучении математике в национальной школе и интенсификация профессионально-методической подготовки учителей к его реализации: разработка и внедрение» регионального конкурса «Урал: история, экономика, культура». Проект № 11-16-02008а/У.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1987. 797 с.
2. Немецко-русский словарь. Deutsch-Russisches Wörterbuch / под ред. А. А. Лепинга и Н. П. Страховой. М.: Советская энциклопедия, 1965. 1001 с.
3. Салаватова С. С. Система методической подготовки будущих учителей математики в условиях национального региона / отв. ред. Р. Ш. Царева. 2-е изд.; доп., дораб. Стерлитамак: Стерлитамак. Гос. пед. академия, 2007. 152 с.
4. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 245 с.
5. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития: учеб. Пособие / науч. ред. А. П. Ситник. М.: РИПКРО, 1995. 215 с.
6. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 114 с.
Поступила в редакцию 04.12.2013 г.
